四月导读
一
“班级霸凌”专题制作过程中，做过“反校园霸凌”培训的李广生老师提示我注意“霸凌”的概念范畴及法律界定，我向他解释，这个专题希望彰显更多“教育立场”与“班主任视角”。它所关注的不仅是“校园霸凌”的法律性质、法律程序，责任及赔偿划定，而是：
以当事学生的身心健康、人格健全和社会性发展为首要考量；
关注霸凌事件中所有相关学生的需求：受害者、旁观者、施暴者均需被纳入教育干预范围；
建立安全、包容的班级生态，传递公平、正义的社会价值。
二
《这不是矛盾，这是霸凌！－－一个“公主病”女孩的自证路》中，当所有人，包括同学、科任老师，甚至自己的父母都直言不讳或是欲言又止地认为报案向民警求救、要求学校开除欺凌自己的班长的女孩王琪矫情、有公主病、是无理取闹，并肯定班长郝婷的“乐观大方”、“格局高、视野高”，只是有些“大大咧咧”“爱管闲事儿”时，只有班主任看到她的“有主见”与“思维缜密”，共情了她的恐惧、痛苦，理解她“选择自救，用极端的方式保护自己”，“因为是我受到的欺负，所以只有我记得。”
故事从一则片区民警的报案记录开启，一间会谈室，三轮谈话，数十个证人的加入以及两位当事人的自述，渐次、多机位地呈现了一起霸凌事件的多重事实真相与价值标准，在家庭、课间、午餐、课后……不同的场景闪回，最后深入到被霸凌者惊惧、无助的心灵世界。
把这篇文章置于专题的第一篇，因为它提供了至少两个方面的教育提示：
其一，在班级霸凌事件，“最终的判定者是受害的儿童”。成人很难体会儿童的身心痛苦。要对被“霸凌”的孩子尽快进行安抚与疏导，关注他们的生存困境，及时介入、帮助解决。
当所有人都认为你在无理取闹时，你会怎么做？在双方对峙中，郝婷有理有据，话不多但是总能说到重点，但是就是在她为数不多的表述中，笔者确认，在别人不知道的时候，郝婷确实对王琪实施了冷暴力。
成年人不懂孩子的世界，成年人尚且处理不好人际交往，更何况是小学生。
从父母、同学到接触过这两个孩子的老师，都认为郝婷没有问题，是王琪矫揉造作、太敏感。但是在这个案例中，郝婷的乐观大方和王琪的“不可理喻”都是表象，作为班主任，作为教育工作者，我们要学会辨别，对于脆弱敏感的孩子，多一些包容与接纳。就像王琪一直在强调的“事情不是发生在你的身上，谁都不能和我感同身受”。希望每一个老师都能耐心倾听孩子内心深处的声音，不是每一个孩子都有自救的勇气，“公主病”女孩也需要公平。
其二，既保护被霸凌儿童的身心健康安全，又让他们不至于被过度保护，帮助他们在进入社会前练就识别风险的清澈眼睛，跨越障碍的健壮腿脚，摔倒后能重新站立的坚强膝盖。
对于班主任杨佳佳来说，女孩王琪的高敏感不是毛病，不是罪过，而是天赋。她引导王琪与自己的这种特质相处，学会“理性看待他人，要用更包容和接纳的心态去交友”，通过共情优先、事实核查、认知重构训练，帮助她分辨真实威胁，排除信息噪音（误解），最终与自己和环境和解、融入。
班长郝婷也得了应有的规训与成长，班主任与郝婷交流如何交友、如何选择朋友，帮助郝婷理解“未来，会有更多不一样性格的同学，怎么和不同性格的同学相处，是成长中很重要的一课”。
两个孩子都在可能沿着某条岔路上越行越远时，因为教育者的介入，重新获得机会，成为更好的人。赋能而非清障，为孩子培养一种“可迁移的生存力”，才是真正的保护。
三
文章的作者没有急于对来自教育环境的各种声音（同学、科任老师、父母）做价值评判，反而凸显出这类霸凌故事背后更深的思考：
我们的班级与教育环境里是否存在着结构性的“权力失衡”？文章中提到的“在将近数十证人的陈述”中，“深受师生喜爱”，“乐观开朗”“大大咧咧”“爱管闲事儿”的一边倒的“大众”评价是否在客观上形成对一个班级弱势学生（老师追问“怎么没交作业”“疫情后拒绝进校”都暗示出这一点）霸凌的集体掩护甚至默许？
这两个问题其实是一个问题的一体两面。
前者：
“权力失衡”（比如过度竞争的班级文化，过度强调学业；或因特需、特质、家庭背景造成的“他者化”），是客观存在的，并且自古至今－－南宋《鹤林玉露》里记载，临安某塾馆的“斗诗帮”，专挑背不出《楚辞》的同窗，在其课桌上画乌龟；苏东坡在《东坡志林》里吐槽自己幼时因眉山口音被嘲 “西蜀猢狲”。
徐莉老师的《榜样的力量》，指出教师在矫正这种“权力失衡”中的关键作用：
虽然改变很难，但从大人的不忽视开始，从大人的耐心等待开始，慢慢帮助那些与众不同的人成为教室、家庭、社会的一份子，就能大大减少欺凌的发生。
她同时提示，大人有时也在不自觉地参与了对学生的霸凌：
推搡、殴打、辱骂、挖苦、威胁、孤立、诋毁……都是大人欺凌孩子的不良示范，我们如何对待人群中那些表现出和我们不一样的言行？我们如何对待我们所认为的错误言行？当这些相对孩子更有力量的大人觉得自己“我又没有说错”“我不这样还能怎么办”，便是需要高度自我警觉的时候了。
后者：
瑞典心理学家Dan Olweus提出“霸凌循环模型”，揭示了霸凌者－受害者－旁观者－强化者的心理互动链条：
施暴者通过霸凌行为强化在群体中的支配地位，吸引强化者加入以扩大影响力；
受害者的无助感因旁观者沉默而加深，形成“无人可求助”的绝望心态；
强化者和被动旁观者的行为逐渐使霸凌“常态化”，群体道德标准被扭曲；
若无人打破链条（如支持者介入或教师干预），霸凌会因惯性长期存在甚至升级。
张馨元（《莫让玩笑成霸凌》）、黄红旭（《从黑暗到光明：班级霸凌者的救赎之路》）、吴萍萍（《“三微”行动 远离欺凌》）、张思宇（《三合一：织就“防欺凌式”大网》）、路秀娟（《请远离那只“羊”》）、瞿春红（《“课本剧+”，唤醒旁观者的反霸凌力量》）均在班级的霸凌事件中印证了“霸凌循环模型”的存在，并采取改变群体动力结构（打破班级霸凌小团体）、重塑班级文化及规范（组织班级团建活动）、课程设计（心理、安全、道德题材主题活动及跨学科课程）、制度支持（成立“天使护卫队”，完善家校协作及教师全员辅导机制）、个体及群体心理辅导（教育戏剧、心理信箱）等几个层面进行教育干预。
Dan Olweus讲“霸凌”视为一种系统性行为，有效的教育干预应针对所有角色：
- 减少强化者的“掌声”；
- 唤醒旁观者的良知；
- 保护支持者的勇气；
- 切断霸凌者的权力；
四
然而在中国的“校园霸凌”教育实践中始终存在未成年人霸凌的程度界定、介入边界、惩戒与“挽救”原则冲突等问题。
邱平和吴萍萍老师不约而同地提出，学校首要的工作不是给学生科普什么叫“霸凌”，以免学生和家长将问题升级处理的观点：
曾经道德与法治老师在班级上了一节有关预防校园霸凌的课，那天课后，孩子们纷纷跑来跟我说“×××霸凌他。”霸凌似乎成了那会班级的流行词，你踩到我了就是霸凌，你碰到我的水杯就是霸凌，在孩子的眼中，所有不被喜欢的行为都成了霸凌。同学间的关系，似乎也前所未有的紧张。
邱平老师提出的策略是：高调重视，低调处理－－高调重视，关怀“受害者”；低调处理，引领“施暴者”改变：
在这次事件中，小优确实存在行为问题，但是就其背后的原因，和家庭教育有着密切的联系，所以调整家庭教育方式后，小优有了很大的变化。一开始小优确实做错了，但是才上一年级的小优，如果就此被“贴标签”“污名化”，她也将成为被欺负的对象。所以，后来我和几位联合起来的家长表达了我的思考，希望她们今后再遇到问题，仍旧能够及时和我反馈，我一定会尽心帮助每个孩子成长的，但是，她们没有必要私下抱团寻求解决方案。我也希望家长们在面对孩子人际交往问题的时候，都能选择第一时间和班主任进行反馈，相信老师和学校能够努力解决问题，学生也是可以发展进步的，而不是在网上发布言论。因为网络对“施暴者”和其家长会产生很大的压力，“施暴者”也是孩子，他们需要的是家长和老师的引领教育，不该承受过多社会的谴责。当然，这就要求学校和老师要及时帮助受害者解决问题。
因为问题解决了，我也没有向学校领导反映过，但是这样的问题确实真实存在过。相信其他的班主任老师遇到类似的问题，也不一定会向学校领导反映。所以领导觉得学校只发生过一起类似“霸凌”事件，应该并不是事实，现实并没有那么美好。但也侧面反映出，班主任应一面高度重视“霸凌”事件，一有苗头就加紧采取措施，尽最大能力去保护“受害者”；一面低调处理，帮助“施暴者”受到适切的教育，改进行为。
五
这当然是基于教育立场的作法，避免给未成年人过早、过度地贴上“霸凌者”的标签，反而加大了他成为真正“霸凌者”的风险。它反映了在“反霸凌”教育中教师的可为与当为，也也附着于这样的教育现实：在因班级霸凌事件引发的家校矛盾和冲突中，班主任往往成为最大的承压者。就像北大教授林小英在《县中的孩子》里提到的：
一些学生曾经受到过来自陌生人、同学甚至亲属的性骚扰和侵犯，弱小的他们还不知道如何去面对这些，有的孩子割腕自杀，有的孩子精神失常，有的孩子为此辍学……遗憾的是，学校并没有充分发挥“庇护所”的功能……事情发生之后，学校将责任和风险推给了教师个体……并没有形成制度性的合力有效地预防此类事件的发生。
也因此，我们特别感动于戎攀英老师《用集体力量来制止校园欺凌》中那种久已被各种专业的、价值的话语所稀释的师生、生生朴素的信任与情义相挺；
也感受到潘慧莹老师的《呼吁压实、压细监护人责任》中因社会问题造就的少年霸凌者，教师和校方束手无策，“不仅对学生造成伤害，对老师造成的伤害也无法言说，实在已经超出了教育和引导的范畴”，强烈呼吁专业人士和专业机构介入的忧虑与愤懑。
这两篇文章放在后部，表达一种希望，表达一种支持。