[COLOR=red][ALIGN=CENTER]教师体罚学生的六种心态[/ALIGN][/COLOR]

[ALIGN=CENTER]（325800）浙江省苍南县灵江小学   杨聪[/ALIGN]

当前，时有教师体罚学生的事情出现，细细分析，教师实施这一行为的心理状态主要有以下六种类型：


[ALIGN=CENTER]一、情绪冲动型[/ALIGN]

这类教师体罚学生不是为了达到某个教育的目的，他们在主观意念上是没有目的性的，纯粹是因为情绪波动，行为冲动的自然结果。比如在课堂上，一个学生不认真听课做小动作，教师批评后学生竟然顶嘴，态度不屑以顾，教师顿时怒火中烧，生气得本能地一巴掌打过去……教师往往在事后为自己如此打了学生感到后悔沮丧，大都会自我谴责：“我怎么这么不理智啊！”

因为这种体罚不是教师有意为之，教师的行为是被动的，是被自己过激的情绪所控制的，所以教师很容易失手对学生造成较大的伤害。此类行为一般发生在初为人师的年轻教师身上，他们血气方刚，易冲动，有些还意志薄弱，情感脆弱，常常陷于感情用事的泥潭中，因打了学生而后悔，过后又难以克制自己，反反复复。要想真正克服这种体罚，教师就要在培养良好的性格和心理素质上进行不懈的努力。


[ALIGN=CENTER]二、打击报复型[/ALIGN]

这种体罚，是教师常常自认为所谓的“师道尊严”被学生伤害了，个人的人格自尊被学生践踏了，做老师的面子被学生撕破了，还有就是在工作上想争取的某些“名利”被学生拉了后腿了等等，因此对学生采取了暴力行为。教师的主观目的是很明确的，不是为了“教育学生”，而是出于对学生的排斥和憎恨，通过对学生肉体的打击折磨，以求得自己心理上某些快感的满足和怒气的发泄。当一般的体罚行为达不到这些心理需求时，他们就会变着花样来加大体罚的力度，想方设法地让学生在身心上都能有所伤害，有时学生的痛苦越多，就越能引起他们的兴奋感。

这类教师要么师德低下，要么品行恶劣，要么在心理上或多或少存在着某些缺陷与障碍，把自己对学校、社会或其他的不满不平以及烦躁、焦虑、压抑的情绪发泄在学生身上。很多时候，他们还会因此失去“理智”，做出在旁人看来不可理喻的事来。比如，教师因一个学生在背后给他取了难听的绰号，觉得自己没了脸面，就在课堂上让全班学生都来用巴掌打这个学生的脸。再比如因为几个“差生”只考了二三十分，教师认为他们大大地影响了自己班级的平均分优秀率等等，以至没法达标拿不到奖金，就把他们抓到办公室拳打脚踢……

虽然这类教师在整个教师队伍里只是极少数，但危害却是严重的。要想杜绝此类事件，最好是让这类教师离开或暂时离开教师岗位，通过各种渠道让他们对自己的生存状态和心理状态进行一番调整和“修炼”，如此方能利人利己，否则基本上是“鸡飞蛋打”害人害己。


[ALIGN=CENTER]三、武力震慑型[/ALIGN]

有些教师体罚学生，是因为其骨子里崇尚“学生不打不成器”、“学生不打不怕你”的观点，一旦有学生出现“问题”，尤其是所谓的“屡教不改”时，他们就会采用“武力”，使学生尝到肉体上的疼痛，从而服从、屈服、害怕教师。比如有学生由于偷懒总是不按时完成作业，教师就会打他手心，打得他眼泪直掉，保证下次不敢了，而其他有此苗头的学生看了心惊肉跳……不过，此时的学生大都不是敬畏教师，而是害怕其手中的“戒尺”，一把戒尺只是在表面上简单地掩盖了学生“问题”的存在，实际上还可能加重了“问题”。

这类教师使用“武力”通常都会考虑学生的承受力，因“生”施“罚”，大都是打学生的手掌心、臀部等不是要害的地方。此类型的体罚同“打击报复型”的区别在于前者多少还是为了“教育学生”的，而且还是理智的，所用的“武力”是量力而行、适可而止的。当然，一旦学生对教师的“武力”有了耐受力，产生了“免疫力”，那么其所谓的“震慑”也就形同虚设，教师也会顿时变得无计可施无可奈何了。而且在此情况下，学生在心理上更会同教师习惯性地对抗起来，变得叛逆、固执、偏激……要是教师不放弃“武力”，他们反倒都能从中获得战胜对手的快感。

要知道，教育是心灵的耕耘，岂能用简单粗暴的“武力”所能实现？要是真能如此，那用一把“戒尺”谁都可以把德育运用自如，谁都可以升华为“灵魂的工程师”了！武力可以征服肉体，但征服不了心灵，反而常常是激怒了心灵——当这类教师的武力震慑没了效力时，有些教师又会把“体罚”演变成下面这种类型了：


[ALIGN=CENTER]四、敷衍应付型[/ALIGN]

此时的体罚，已是教师敷衍应付“问题生”的一种习以为常的手段了，教师已不再考虑体罚的能否有效，反正只要学生出了难以处理的“问题”，就打，打好了就算是把“问题”处理完毕了。说得实际一点，这只不过是教师在向全体学生摆个“教育”的样子，搞个形式上的交代罢了。这类教师对“教育”不想有什么收获和突破，只求做一天和尚撞一天钟，得过且过。

当然，随着时间的推移，其中的部分教师可能因生活、工作上的种种烦恼和困惑沉不住气潇洒不起来，变得浮躁颓废，一旦再加上平时缺乏对教育理论的学习和实践上的积极改变，以至使体罚由“敷衍应付型”升级为“苦闷发泄型”：


[ALIGN=CENTER]五、苦闷发泄型[/ALIGN]

这种类型的体罚，既有教师情绪冲动的成分，更有教师心情忧愁压抑的阴影。比如一个学生因某种可以理解的原因而上课忘了带课本了，要是在平时，教师完全可以接受，提醒一下就好了，可恰恰碰上教师近来几天心情糟糕、心理忧郁，学生的这一小“问题”也就无辜地成了点燃教师“体罚”的“导火线”了——教师一把将学生拉出座位，用手指戳着他的脑袋骂了：“你的木脑袋哪儿去了，反正不带书，你就不用上课算了！”多数情况，学生都是出乎意料地被教师莫名其妙地“体罚”，很是迷糊地受到伤害。

在这类教师的影响下，学生一般也会受到感染，变得焦虑不安、提心吊胆、无名的忧郁、富有攻击性。教师不健康的心理如果不及时改变，迟早会同化一些学生的心理，使学生也患上苦闷发泄的毛病……这类教师除了先去调理好自己的心理状态再来上课之外，别无他法，否则难免出事。因为教师对这类型的体罚出现的后果不会象“情绪冲动型”那样事后具有反思性，他们基本上是无能为力地“破罐破摔”，而且还可能越陷越深。从这点来看，其结果的严重性也可能超过了“打击报复型”。

回顾上述五种类型的“体罚”，勉强还谈得上和“教育学生”有些关联的，也只是“武力震慑型”和“敷衍应付型”，但是无论教师承认与否，这两者从本质上看，不过是教师要么一条筋地“打击”学生，要么一刀切地“放任”学生的表现。应该来说，分析到此，我们没理由不屏弃这两类的“体罚”了（其他三类更是没有商量的余地）——读到这里肯定会有教师反对，说如果没了“体罚”学生真成上帝了，那还怎么去教那些问题多多的“问题生”啊？其实，反对的教师自己也清楚，上述的“体罚”也是无济于事的，我也相信他们大都是早已用过了其中一些，用和不用都是极为无奈的。那么，有没有在这之外还存在一种比较好的“体罚”类型呢？有，那就是我要说的最后一种：


[ALIGN=CENTER]六、巧“罚”助育型[/ALIGN]

持此心态的教师强调，只要通过自己艺术地处理，很有技巧地把“体罚”融入教育，就能让学生体会到教师对他的好，从而被“罚”得心服口服，以至改变了存在的“问题”。这类教师热爱学生，关注学生，对“体罚”具有主观能动性，能相机而行，随机应变，在教育技巧上有自己丰富的经验。但这样的教师毕竟是少数，尤其能把“体罚”运用自如的更是少数，一般教师是很难把握的，一不小心常常事与愿违，体罚不象别的什么，一旦失误，给学生以及师生关系造成的伤害往往是无法挽救的。

我在现实中很少看到此类“体罚”比较成功地例子，只是一次无意间在一本教育杂志上读到很为经典的由此“体罚”演绎出来的“猛然醒悟法”：一个学生毛病一直很多，其他教师对他总是毫无办法，最终因一位深谙“体罚”之道的教师在某一事件某一场合某一关键时刻狠很地用一巴掌打得他脱胎换骨、痛改前非，从此积极向上发奋图强，后来学业有成功成名就，深深地感激和怀念此教师当初“警醒”他的那一巴掌……我在想，要是这个学生因自身素质的原因一巴掌醒悟不了，反而对教师怒目相视，生了报复之心，或是一巴掌打过之后有醒悟但学业依然功不成名不就，那结果又当如何去写呢？如此成功的“体罚”，既要考虑天时地利人和的三位一体，又要掌控很多不确定因素，的确难矣——其实，象魏书生、李镇西等的名师反倒一点都不用体罚也能达到上述的效果。说到底，最为困难的就是我们这些普通的教师了，想用“体罚”，却难以把握；不用“体罚”，则更难把握……那怎么办？我只能说，多去读读魏书生、李镇西等名师的专著吧！只有不断地学习来提高自己的教育能力，才能真正地告别“体罚”，让自己快乐，从而快乐学生……

2005.8.6

                        解读学生不良行为的四个目的

                  （325800）浙江省苍南县灵江小学  杨聪


每个班级或多或少总有学生会出现一些不良行为，比如调皮捣蛋、破坏东西、作业拖拉、上课故意不认真或随便插嘴、骂人打架，甚至敌视攻击教师等等，只要我们深入观察和思考，就会发现大多数这样学生的不良行为具有以下四个目的：


目的一： 寻求关注


被大家关注，尤其是被教师关注是班级里每个学生的愿望和需求。多数学生大都是通过积极的行为，朝着教师喜闻乐见的方向努力，诸如认真学习、提高成绩、遵守纪律、上课踊跃回答问题等来实现教师对他们的关注。这在“优秀生”身上体现得最为明显，由于在课堂上的表现和学习成绩都比较突出，而学校和教师又都很重视这些，因此，他们时常都能感受到教师的肯定表扬与同学们羡慕的目光，所以一般都很少会出现 上述的不良行为。

而另一些成绩一般，特别是很差的学生，在学校和教师所重视的这些方面一直处于“弱势”状态，很难获得教师的关注，长时间地被忽视和淡忘，使他们体会不到自己的重要性，渐渐地就产生了失落、烦躁、压抑的心理。同时，在成长过程中的年龄特征又决定了他们必然要寻找一个展现自我、释放精力的“出口”。这样一来，“不被关注”和“寻求关注”之间存在的矛盾，自然就会引发这些学生本能地采用消极的不良行为来达到被关注的目的——他们通常是班级里的“问题生”，通过制造种种“问题”来证明自己的存在。

面对这种情况，教师正确的处理方式应该是：在平时就要有意识地多接触这些学生，但不要总在学习和成绩上钻他们的“牛角”来强求他们，而是要积极地关注和欣赏他们在学习以外的兴趣、爱好和“闪光点”，比如常和他们谈心聊天，一起组织各种活动（打球、下棋、游戏之类），让他们帮老师做力所能及的事……当教师能喜欢他们所喜欢的，关注他们所关注的，就会使他们获得身心的满足，从而逐渐告别不良行为。

不过，现实中有些教师往往看不到这些“问题生”寻求关注的心理需求，只会当学生出现不良行为时，想当然地对他们表面上的“错误”进行批评和教育，这看似也是在“关注”他们，但实际上却是隔靴搔痒临时抱佛脚，并没有触及“问题”的实质，反而是强化了学生为“寻求关注”而产生的不良行为。所以，学生常常是没过多久又会故态重演。几次下来，教师就容易给学生贴上“屡教不改”的标签，由原来的谆谆教诲演变成苦口婆心的教训，再升级为强制性的“惩罚”，甚至是深恶痛嫉的排斥了——如此结果，必然导致师生关系僵化、对立、对抗。随着时间的推移，程度的加深，当这些学生再出现不良行为时，又多了第二个目的：


目的二：争夺“权力”


以争夺“权力”为目的的学生会反抗教师的各种控制。他们一般是公开表现反抗的行为，如和教师产生情绪化的争执（发脾气），偏激地反驳教师的言论，很自我地反抗教师的做法等等。也有一部分学生可能用消极的间接性的攻击方式来作出反应，如偷懒（故意不做教师布置的事）、遗忘（常常故意丢三落四）、顽固（刚愎自用）。他们的这些行为主要是向教师显示，他们是不会受成人规则的限制的，也不会被教师“惩罚”的威胁吓倒的，通过上述这些方式来获得自我价值以及重要性的感觉。

这些学生之所以会和教师有“权力”之争，说到底，还是因为他们平时没有得到教师正面的积极的关注，体会不到教师的“关爱”，以至师生感情逐渐淡化，甚至破裂，成了对立对抗的关系。有这个目的的学生经常会自觉或不自觉地诱使教师与他们进行“权力”斗争，以此显示自己的力量和教师在控制他们时的无能为力，从而获取心理上的那种“我也是重要的”满足感。例如，一个学生在课堂上经常未经允许就转身和别的学生讲话，当教师提醒他“上课时要遵守纪律，没有老师的同意不准随便这样”，并要求他身子朝前坐端正时，这个学生就好象根本没听见似的，依然我行我素。这个学生和教师之间出现的“权力”，以及由此表现出来的不良行为，虽然不排除他是受到不良榜样，诸如父母、电视和社会上的某些人物的影响而形成的，但是这和教师本人经常示范性地采用权力、控制、威胁和支配作为教育学生解决学生“问题”的方法是不无关系的。另外，有些教师还会有意无意地默许学生使用“权力”得到“自己想得到的东西”，或在同学生的“权力”争夺中无原则地退让了，这样更是强化了学生的这个目的和和用来达到这个目的的不良行为。

一般来说，“权力”斗争只会使学生和教师之间的冲突逐渐升级，谁都不愿意让步，因为这意味着“输掉”斗争，而且更重要的是会失去了“尊严”（面子）和个人的自主感。结果，随着斗争的越来越激烈，教师通常就会采用威胁（你上课再随便讲话，我就拉你上教室前面“罚站”！），羞辱（你还象个学生吗，真是个不讲理的无赖，你妈怎么会生出你这样的人啊！），甚至体罚（你还不听我的话，看我不打你！）等来制服学生以求结束斗争。然而，教师这样做都无益于学生不良行为的改变，反而是严重地伤害了学生的“自尊”，使学生或破碗破摔，或自暴自弃，甚至作出“鱼死网破”的反击——报复，这就是学生不良行为的第三个目的。


目的三：施行“报复”


当学生的不良行为发展到了“报复”这个地步，这说明学生的自尊可能已经受到了严重的伤害，至少师生关系在学生看来已是没什么感情可言了，此时学生最易冲动，极具攻击性。受“报复”驱使的学生最喜欢采取的不良行为包括撒谎、偷盗、欺骗、用很难听的话咒骂教师，还会进行破坏和暴力行为（涂墙壁、摔桌椅、敲玻璃等）。这些学生大都很清楚教师所重视的和易受伤害之处，一旦觉得自己受到教师的伤害了，他们就会选择教师易受伤害之处予以还击。比如，对很看重作业的教师，学生就会故意不做作业或拖拖拉拉；对很讲究课堂纪律的教师，学生就会故意不守纪律；对很看重考试和分数的教师，学生就会故意考得很差甚至把试卷乱做一通……面对学生的“报复”，教师如果不反思自身的原因，不调整自己的教育方式，只是想着这样的学生是不讲理的，是屡教不改，是品质恶劣的，而采用“以牙还牙，以暴制暴”的手段去对待他们，其结果往往因师生的互不相让，各自用了“武力”，不是教师伤了学生或学生伤了教师，就是“二虎相争，两败俱伤”。即便教师因成人的优势在地位、力量、气势上“胜”了学生，那也是“败”了。因为教师这样简单粗暴的手段没有不使师生关系越走越远，最终到了无法挽回的地步的。

假使学生的不良行为在个别教师强大的“武力”压迫和震慑下，达不到“报复”的目的，那他就会选择最后一个目的：


目的四：假装无能


学生到了这个时候，一般会主动地停止针对教师的“冲动”行为，取而代之的是不活跃和消极行为：不关心学校生活，不关心班级，不关心老师和同学的任何事，没兴趣参加集体活动。上课时，他们什么也不想听不想做，要么睡觉，要么做白日梦，极少或根本就不做作业，被老师提问总是耷拉着脑袋一言不发，学习已经和他没关系了。这些都表明学生已放弃了斗争，其目的是想让教师彻底放弃他们。为什么会这样呢？对这些学生来说，在校的学习生活已变成了一系列的失败、挫折、羞辱和伤害，师生的“敌对关系”久而久之使他们处在失望之中。所以，如果他们能让教师放弃他们，就当他们很无能什么也教不起，别再搭理他们，那他们就可以避开无数的每天都可能遇到的让他们感到自己无价值、无能和无助的情况了。学生“假装无能”是一种消极的心理防卫，其实是学生脱离现实生活，陷入“自我封闭的”表现。假使学习环境和师生关系没有改变，长期下去，学生就会越来越焦虑、忧郁，严重的还可能自伤自残走向自杀的危险。这样的悲剧在现实中也时有发生，这不能不引起广大教师的注意。

回顾上文，我们不难发现，学生不良行为的“最初源头”，一般是由于教师对学生缺乏必要的“关注”而产生的。对照学生不良行为的四个目的，也只有“寻求关注”还可以看到学生对教师的一种期待，一旦教师因判断失误，方法失当而错过了这个阶段，那么学生后来的三个目的就很容易一步步地表现出对教师的不信任和失望了。因此，与其说学生不良行为是学生的“问题”，不如说是与之相关的教师“教育”的问题——总之一句话：教育成功的梯子，首先是搭建在教师对学生真诚的恰如其分的“关注”这一基石上的。

在文章的结尾，我最想问教师们的是：你用“心”关注着教室里的每个学生了吗？

受益啊   我会好好体会 谢谢

你用“心”关注着教室里的每个学生了吗？
这句话才是绿叶中的红花，让人不得不反思自己啊！

[QUOTE][b]下面引用由[u]果酱先生[/u]发表的内容：[/b]

受益啊   我会好好体会 谢谢[/QUOTE]

握手，不谢你了……

[QUOTE][b]下面引用由[u]当爱已成为习惯[/u]发表的内容：[/b]

你用“心”关注着教室里的每个学生了吗？
这句话才是绿叶中的红花，让人不得不反思自己啊！[/QUOTE]

谢谢关注……

真是不错，写的很好，我有你这样的老师就好了

非常佩服你的,水平很高,很有理性

[QUOTE][b]下面引用由[u]qtskzjh[/u]发表的内容：[/b]

真是不错，写的很好，我有你这样的老师就好了[/QUOTE]

谢谢！我想，要是碰见你这样的学生，应该也是很好的……从你的这句话可以感觉出来，你是个善解人意的学生（是学生吧？）！

[QUOTE][b]下面引用由[u]真爱教育[/u]发表的内容：[/b]

非常佩服你的,水平很高,很有理性[/QUOTE]

过奖，谢谢关注……你的鼓励是我的动力……

面对调皮的孩子,老师是恨铁不成钢呀!但最好别体罚学生,弄不好还要负法律责任.

其实在教学中很多都是靠自己细心的积累和总结得出的经验，看了您的文章，我觉得受益非浅。以前我对教学总是应付了事，要么上课靠大声镇压，要么对违纪学生加以惩罚，从没怎么用心去关注学生。我现在才发现自己好肤浅，何谓教育我都不懂。
    谢谢您，我会在教学中不断学习。把自己的班级管理好