最近开始了新的一轮读书，准备用一学期的时间系统阅读荣格的著作，并参阅阿德勒、佛洛依德、叔本华、马斯洛等大师们的相关研究。结果一开始就引发了我的很多思考，激动之余在连载板块开了专贴——《做一名心灵的捕手》，我现将其中的读书笔记部分发到“书影吧”中，接受朋友们的批评指正，没有别的目的，旨在提高个人思想水平。思想的提升才能在实践中找到前进或者靠近的方向。
     
     所以，我对发帖做了一点改变，实践中的感悟仍发在连载中，这样，“书影吧”成了提升理论和思想的地方，“连载专栏”成了实践中提升自我的地方，在理论、思想与实践间搭建桥梁。 那是一个令人向往的圣地。
 
     恳请各位老师的支持和帮助，致谢。

[SIZE=3][FACE=黑体]     荣格：个性化在一定程度上几乎总是与集体标准相冲突，因为个性化即意味着从一般性中分离和分化出来，建立起自己的特殊性——不是一种“后天获得”的特殊性，而是一种业已根深蒂固地存在于心理构造中的特殊性。这种特殊性只有在“上帝”或“自然“那里去获得承认，却很难从社会集体标准中获得应有的尊重。
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[/FACE][FACE=楷体_GB2312][SIZE=3]   [COLOR=#0f82ce]看到以上的一段话，让我开始怀疑之前的一些想法，甚至是广为流传的一些说法。比如如果一个班级具有个性化，其实也就是整个班级有一种不同于其他班级（或者常规班级）的不同点。以一个班级为基本单位是可以的，但这个班级的所有学生都会具有这样的特质吗？如果都具有这样的特质，那对每个学生而言不就是没有了个性吗？因为在一个班级的范围内大家都有一种个性是类似的，那还叫什么个性呢？那是否可以这样理解，真正的个性化班级就应该是每个学生都与其他的学生不一样，都有属于自己的个性特征，那才叫百花齐发，百家争鸣，各有特色。但我们的班主任总觉得这样的班级很刺眼，也就是不顺眼，有的是自己就看不顺眼，会怀疑自己的学生怎么就这么不协调呢？其他老师看到了会觉得这个班主任可能没有什么本事，因为这好像不是一个班，找不到“整体”的感觉。细观周围一些被领导标榜的好班级，无不是师生思想高度统一，行动步调高度一致。衡量班主任的能力之一无不是把一团散沙七捏八捏地捏成了一个符合大家口味的形状。特别在有的强战斗力的班主任接受所谓乱班的时候这样的能力就大放异彩。
    现在想来，原来我一直都在和“上帝”或“自然”叫着劲。个性是不能刻意追求的。
[/FACE][/SIZE][/COLOR][FACE=楷体_GB2312][SIZE=3][COLOR=#0f82ce]    所谓的“不能”有那么两层含义，一是不需要，因为每个人都有个性，它已经根深蒂固地存在于心理构造中了；二是不刻意，因为个性化不是能“后天获得”的。如果我们班主任只从自己的角度思考问题，只去思考我想把班级建设成什么样？只去思考这个学生应该发展成什么样！那会产生一种怎样的误差——和“上帝”较劲。最后的结果不是大败而归(转化的失败，甚至认为学生无可救药)，就是培养了两面人（老师或家长面前迎合您的需要，一回头就恢复原形）。经常会看到这样的场景，老师喜欢的学生，老师对他的影响越大，他约能向老师所喜欢的那种类型转化，所以老师就说学生转化了。其实，老师之所以喜欢极有可能是老师和学生有着“上帝”给予的同一样东西，所以相互影响了起来。借用佛学的一个名词这个老师与这个学生有“缘法”，所以就会听到有人评论一个学生的转变说“这个问题生还就服这个老师管”。最后，一个有个性的老师收服了一个有个性的学生。但对其他的学生却改变不大，究其原因，原来是从“上帝”那里得到的东西不同，甚至相互抵触。
[B]   怎样才能让老师转变学生更有把握，恐怕就需要老师首先能找到学生从“上帝”那里到底得到了一个怎样的“胚胎”，这个“胚胎”经过了怎样的发展？现在成了什么样子？照现在这样发展会得到一个怎样的未来？这个未来是否合理？如果不合理那有什么方式可以改变？怎么改变才能符合原有“胚胎”的正常发展？为了解决这一系列问题，我们老师应怎样改变自己呢？老师对自己的改变当然也需要根据自己的“胚胎”发展来看。莫名间，心中多出了几分敬畏。[/B][/FACE][/SIZE][/COLOR]

[FACE=黑体][SIZE=3]             荣格：幼儿在辨别和确认父母、玩具以及周围其他事物时往往会自觉运用某种意识，而这种对意识的自觉运用又与其思维、情感、感觉和直觉等四种心理功能的运用紧密相关。儿童并不是平均地使用这四种功能，通常他会较多地运用一种功能而较少地利用其他功能。而这一被优先使用功能，就会形成一个孩子区别于其他孩子的基本性格特征。
             弗洛伊德：无意识主要来自个人早期生活特别是幼年生活中那些受压抑被遗忘的心理内容。
              阿德勒：对于表明个人对待生活的特定方式存在的时间，以及揭示其生活态度形成的最初环境，儿童期的早期记忆极为有用。早期记忆之所以有特殊地位，原因有二：其一，它包含了个人对自己及其境况的最初估计，这是他第一次对自己外貌的总结，第一次对自己几乎完整的概念，以及对自己最初的要求。其二，这是他的主观起点，是他的自传的开端。因此我们往往能从中发现他所觉察的脆弱或不安全地位与被他视为理想的那个强壮和安全目标的对比。于心理学而言，一个人是否认为这个最早记忆是他所能想起的最早的事，甚至是否对真人真事的记忆，这都毫不重要。记忆的重要性，在于它们代表的东西，在于它们对生命的解释及与现在和未来的关联。
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[FACE=楷体_GB2312][COLOR=#000080][SIZE=3]    [/SIZE][/COLOR][/FACE][FACE=楷体_GB2312][COLOR=#000080][SIZE=3]荣格等大师们的研究给我们指明了捕捉心灵的方向和内涵。原来从幼儿开始我们就在自觉运用某种意识，这样的意识来自于对思维、情感、感觉和直觉的偏好，这样的偏好又决定了我们性格发展的基本方向，其实也就是学生个体个性形成的根源。这让我对孩子的成长又多出了几分敬畏。
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[FACE=楷体_GB2312][COLOR=#000080][SIZE=3]    1、学生的基本性格特征是在幼儿时就已经初现端倪了的，那要了解一个学生现在的种种表现就需要探究幼儿时的发展，这也成为“早期记忆”在探究学生成长中的特殊意义。原来，通过对学生早期记忆的解读，实际是在探索学生心灵深处的本源，这样的本源被阿德勒成为人发展的“全息图”，被王晓春老师认为是学生个性形成的“胚胎”或者“核心”。所以，要了解一个学生问题的根源，早期记忆必不可少。
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[FACE=楷体_GB2312][COLOR=#000080][SIZE=3]    2、在解读学生的早期记忆的时候，我们解读的重点就是要看出他的幼儿经历中是偏向于思维，还是情感，或是感觉，甚或是直觉。了解了他的这种偏向，也就能明白他的思维方式是怎样的，他有着怎样的无意识，也就能明白他遇到事情的“自动化”是怎样形成的甚至是怎样运转的。现在才明白原来每个人成长的过程原来是在反复练习着他的偏好，让他的偏好越来越明显地指导他的行为方式，以致形成了个人处理问题的“自动化”流程，形成了属于自己的风格或者个性。不仅仅是学生，就连我们老师也是一样的。面对学生的问题，有的老师喜欢说教，有的老师喜欢一阵棒喝，有的老师喜欢体罚，有的老师怀着好奇的心态喜欢探究，有的老师喜欢用舆论压制等等，原来我们的性情也是形成于心灵的深处，早在那遥远的幼儿时代就也已初现端倪。
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[FACE=楷体_GB2312][COLOR=#000080][SIZE=3]    3、既然幼儿经历那么重要，那越是上游的老师越应该谨慎。因为在“胚胎”发展的初期，心灵既是脆弱的也是旺盛的，如同发芽的种子一样。强大的生命力能让他破土而出，屡经风雨，长成参天大树；稚嫩的小芽儿又难以抵抗人们的践踏，不是夭折就是发育不良，终不能成为大树变成了灌木甚至小草重归泥土。为什么有的孩子们越小问题越多，对世界越发好奇，但随着年龄的增长创造力却在减弱呢？为什么小学课堂里年级越低的课堂举手者比比皆是，走到高中的课堂回答问题者寥寥无几，到了大学课堂索性很多教授连问题也不提了，自个陶醉起来。真的是孩子们的问题原来越少了吗？我看不是，极有可能坏在了上游的老师和父母身上，下游的老师有心无力，那就继续着上游老师和家长的重复劳动，只是抓的更紧，逼得更强。可能我们一开始就走错了，我们总是想以我们的意志打造我们想象中的孩子的未来。我们忘却了心灵的本源，忘却了每个人的心灵都着自己的“上帝”和“自然”。
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[FACE=楷体_GB2312][COLOR=#000080][SIZE=3]     4、要做一名心灵的捕手，就要找到心灵的“自然”，那份“自然”应该被敬仰，被敬畏。秉着这样的心情，我们才可能亲近那份“自然”，才懂得真正意义的“顺其自然”。顺其自然的意思原来不是让我们放任自流，任其发展，而是需要我们先感应那份自然，再在自然的怀抱下做符合自然发展的事情。我对那流行于当下教育界的诸多词汇，如：“树造”、“同化”、“改造”、“纠正”、“培养”、“转变”等等都有了新的认识和新的理解，这些被很多老师甚至专家挂在嘴边的词汇如果偏离了那份心灵的“自然”就都是毫无意义甚至是完全错误的。一时间，我又更深刻的理解了一些词汇，如“以人为本”、“和谐”、“引导”、“心路历程”、“生命成长”等等。[/SIZE][/COLOR][/FACE]
[FACE=楷体_GB2312][COLOR=#000080][SIZE=3][/SIZE][/COLOR][/FACE]
[FACE=楷体_GB2312][COLOR=#000080][SIZE=3]    教育者，要在心中多几分敬畏，那里有“自然”的力量。[/SIZE][/COLOR][/FACE]

说得真是太精彩了，道法自然大概也是如此吧

[QUOTE][B]下面引用由[U]江宋标[/U]发表的内容：[/B]

说得真是太精彩了，道法自然大概也是如此吧[/QUOTE]
 
谢谢您的赞赏，请多批评指正！

内向与外向
     
      [SIZE=4][FACE=宋体 ][COLOR=#000000][B]荣格：[/B]有两种性格特征决定着自觉意识的方向，这两种性格特征就是内向和外向。内向性格使意识定向于内部主观世界，外向性格使意识定向于外部客观世界。正是意识的四种心理功能和两种性格特征决定着人具有不同的心理类型。[/SIZE][/FACE]
[FACE=Times New Roman ][COLOR=#000000][/FACE][/COLOR]
[FACE=宋体 ]     [COLOR=navy]孩子形成个性的原因主要是对四种心理功能的偏好觉得的，这种偏好是自觉地，但自觉却有自己的方向，这与两种性格有关系，一个是内向，一个是外向。荣格的研究首先颠覆了我对内向与外向的认识。我以前太相信自己的研究了，觉得活泼的就是外向的，文静的就是内向的，现在看来我太“现象”，太“表面”了。其根源是我作出判断的视角完全是站在自己的立场，俨然成了一个“刚愎自用”的“武断”郎。荣格的视角是以人为本的，内向的人定向于对内部主观世界，外向的人定向于外部客观世界。也就是说内向的人遇到问题首先会思考自己，甚至会觉得外部世界也应该迎合自己的内心感受。这也是内向的人不能主动的心理原因。外向的人对客观世界的关注决定了在问题面前他们更愿意从外部环境入手。这也是外向的人动手能力更强，更愿意将内在的想法告诉周边的人，甚至发泄出心中的快乐、烦躁等等。原来，他们在乎的东西不一样，内向的人在乎内在的东西，所以不愿意轻易流露情感；外向的人在乎周边的人和环境，所以愿意把内在的东西表现出来，以换取周边环境的反应。那是否能这样理解，外向的学生就可以通过外部环境的构建去影响，内向的学生就需要寻觅他的内心驱动力去加以影响。但不同的心理功能又决定着影响的时候应采取的主要方向。至于怎样的影响法，我还没能建立一个明确的思路，也就更谈不上构建起体系。但这也给了我学习和探究的方向。[/FACE][/COLOR]
[FACE=宋体 ][COLOR=navy]     [/FACE][/COLOR][/COLOR]

[SIZE=3][FACE=楷体_GB2312][B] [FACE=黑体]        荣格：[/SIZE][/B][FACE=黑体]每个人的人格从一出生便是一个整体，它不是各部分的集合，更不是各部分的简单累加。......人格具有原始统一性，人生来就具有完整的精神......在人的整个一生中，他所应该做的，只是在这种固有人格基础上，去最大限度地发展它的多样性、连贯性和和谐性，小心谨慎着不让它破裂为彼此分散的、各行其事的和相互冲突的系统。
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[/FACE][/FACE][SIZE=3][FACE=楷体_GB2312][COLOR=#000080]        我们老师都喜欢做一件什么事情呢？用成人化的标准看待学生的发展，往往忘记了自己的成长其实也经历过那许多的时期：玩耍期——学习期——叛逆期——青春期——躁动期等等，不是遭遇知识的无知就会遭遇情感的缺失。但我们不正是都是在不断地填补中成长起来的吗？荣格告诉我们一个人是一个整体，不是集合，也不是简单的累加。所以我们经常发现这样一个问题，一个聪明的学生，我们喜欢他的聪明，有时却也厌恶他的聪明。他的聪明能得到一些意想不到的惊喜，往往也能出其不意的搞出恶作剧来。其实就是一体的两面。原来他们一直就是一个整体着的，你想要其中的一个面，就必须面对另外一个面，不可能只存在一个面的。这样我们对孩子的认识才算完整。有了完整的认识，我们才知道怎样去教育，才能尽可能避免盲目。
          荣格的最后一句话意义非同一般，当我们接受一体两面之后，原来不是去改变，而是发展。发展的意义更强大，发展什么，发展多样性，连贯性和和谐性。将聪明的秉性放大，再扩宽，也就是将聪明的能量尽可能的发散开来，扩展孩子的视野，让他看得更远，这必将有效的避免另面的破坏性。我又联想到了我们的有些老师在对孩子实施影响的时候其实也是两面的，如果正面的影响是8分，他的负面影响也是8分，那他其实对孩子的贡献却为0，和对孩子没有产生影响的效果竟然是一样的。咋听之下骇人听闻，却是不争的事实，说不定会更严重。如一名很有个性的老师，一个天不怕地不怕的老师，也许能传递给学生以正面的刚强的影响，也同时会传递一种刚愎自用，甚至是鲁莽的行径。又如一名固执的老师，在教育孩子们坚持的力量的时候，也会传授固执而不能变通的特质。
        所以，当我们在看待学生的时候，就应该看到整体，只有面向整体化的教育才能算得上是教育，不要轻言改变某个学生，学生不需要改变，却需要发展，而且发展的时候一定要考虑多样性、连续性、和谐性。发展的同时就是一体两面性的博弈。[/SIZE]
[COLOR=#000080]       这一部分的学习巩固了我的学生观，发展了我对学生发展观的认识，纠正了一来就想“改变学生”的认识，初步建立了“发展学生”的教育观。荣格的这句话还需要反复解读的，目前我的水平滞留在了以上的这个层面上，等在实践中有了新的认识，再与各位分享。[/COLOR][/FACE][/COLOR]

梁老师 这个开的不错 继续坚持 我会一直关注的

[QUOTE][B]下面引用由[U]大嘴小宋[/U]发表的内容：[/B]

梁老师 这个开的不错 继续坚持 我会一直关注的[/QUOTE]
欢迎！

[QUOTE][B]下面引用由[U]大嘴小宋[/U]发表的内容：[/B]

梁老师 这个开的不错 继续坚持 我会一直关注的[/QUOTE]
 
谢谢小宋老师的支持和关注，请多提意见。

[QUOTE][B]下面引用由[U]心手75[/U]发表的内容：[/B]

 
欢迎！[/QUOTE]
 
谢谢心手版主的支持，借您一方宝地，发了一堆不成器的文字，让您见笑了！

[FACE=楷体_GB2312][SIZE=3]      “行走在风中”老师发了一段生动而有深意的文字：
       [COLOR=#be0e31]作为班主任——学生人生路上的一个过客，我对学生的影响有时往往不及陌生路人的句话、异性同学的一个眼神、偶然看到的一个电视镜头。但我还在苦苦追寻着对学生的影响、而且还想不断强化这种影响。
       为何如此？
       是因为我总是在“自以为是”，总是以自己的立场来观察学生。忽视了学生来学校时并未白纸一张（这种说法本来就有问题），他们有自己的心理镜像，他们会在现实中寻找这种镜像的合理存在的依据，然后去放大、加强、成为自己。
      作为班主任，我要发展学生（不知学生自己是不是这样认为的）、改变学生，完成各种教育目标。但我们是否明白学生对自己的设计？是否明白学生早已“命中注定”的那种基础性的东西（物质的、非物质的）？[/FACE][/SIZE]
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[FACE=楷体_GB2312][SIZE=3]       [/FACE][/SIZE][SIZE=3][FACE=楷体_GB2312][COLOR=#000080]行走在风中老师以教师的视角和学生的视角两个方面试着探索了这个问题，我们看看荣格的研究是怎样的呢？

[FACE=黑体]      [/SIZE][/FACE][FACE=黑体][COLOR=black]荣格：自我是意识的门卫，它由能够自觉到的知觉、记忆、思维和情感等组成。如果某种观念、情感、记忆或知觉不被自我所承认，就永远进入不了意识。自我具有高度的选择性，如同一个过滤器[COLOR=navy]（这句话不是荣格的原话，我浓缩概括的）。[/FACE]正是通过这个器皿，许许多多的心理材料被滤掉了，只有很少一部分被保存下来，进而，达到充分自觉的心理水平。.........通过对心理材料的选择和淘汰，自我保证了人格的同一性和持续性。[/COLOR]
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[COLOR=#000080]      看来，若想影响学生，就要先认识学生的“自我”，这个自我的选择性能决定班主任的影响是否有效。行走在风中老师疑问的根源原来在这里。所以您的“自我为中心”其实不全是，极有可能是我们忽略了学生的“自我”这一过滤器的原因。我们班主任的教育有时有效有时无效，有时一个陌生人，一个特殊的场景有效，其实有时候也无效。试想我们每个人每天遇到那么多人，经历那么多事情，也不是每个人，每件事情都对我们有影响的。这样看来，每个老师都不必自责，不必惭愧。不同学生的过滤器是不一样的，所以同是一个老师的课，听后各个学生的成绩就是不一样，同是一个班主任说的话，有的学生有强烈的反馈，有的一点感觉都没有，不要责怪自己，更不要责怪学生，因为您的话不是被学生虑掉了，就是被学生吸收了，更多的是被滤掉了一部分，吸收了一部分。这就是自我的能力，这就是过滤器的作用。[/COLOR]
[COLOR=#000080]     那怎样认识学生的这个过滤器，怎么才能让我们班主任说的话做的事情尽可能的少被滤掉呢？那些被滤掉的内容难道一点作用都没有吗？他们又被滤到什么地方去了呢？不如我们一起来寻觅，寻觅的过程一定会有不菲的收获。[/COLOR]
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