这则“案例”满是情感宣泄与无可奈何，像记叙文，像小说，像闲聊家常里短。读起来感觉作者絮絮叨叨，纠结于学生的外在表现与自己的无私奉献。读后，仍然是一头雾水，不知所云，唯有一点感受颇深，敬佩于木娟子老师的执着、无私的爱。恕我直言，木娟子老师的潜意识中隐藏着“牧师情结”，注意力完全凝结在了如何挽救这个孩子的问题而全不顾左右，如此开展问题生教育，也的确很难找到方向。
     所以，目前不是指出木娟子老师的教育失误或者教育能力缺陷的时候，更多的应该给木娟子老师一些切实的建议，帮着她找到问题生教育的方向感。有了方向感才能想出具体的战略战术，孩子的问题才能得到缓解，木娟子老师的战斗力才能得到提升。基于这个目的，谈谈个人愚见！
    [B]首先，适当减弱自己的“牧师情结”[/B]
    看了以上案例，不难发现木娟子老师有明显的“牧师情结”。产生这种情结的原因多半是母性的“抚育情怀”所致。所以，木娟子老师一定是一位富有爱心的老师，看看他为了转化这个孩子付出的努力就知道了。牧师情结的好处是能激发出老师的爱心、责任心，不好的地方是会忽略孩子的需要，转而满足于自己内心抚育情怀的需要。所以，建议木娟子老师可以适当的减弱自己的牧师情结，恢复些冷静与理智。这样，才能避免尽情的抒情，抒情本身也是抚育情怀的自我满足，不断巩固牧师情结而已，增长不了教育问题生的智慧。注意力都被问题生呈现出的现象所迷惑而深陷其中不能自拔。
      建议木娟子老师先考虑好以下两个问题：
     [B] 1、转化孩子，是孩子自己的需要，还是老师的需要？
[/B]     如果是孩子的需要，那老师的角色就应该定位于孩子人生之旅的导游而已，可以提供路线参考，路还得自己走，风光要自己欣赏，但老师可以提供必要的支持和交流；如果是老师自己的需要，那就是抚育情怀滋生出的牧师情结，老师可能就会把注意力太凝结于学生的问题，就会做很多无用功，花了大力气较劲！
     [B]2、孩子真正的需要是什么？
[/B]    不知道木娟子老师是否考虑过这样一些问题：这个孩子意识到了自己的行为方式有问题吗？意识到了自己的问题在什么地方吗？他希望实现一个怎样的自我呢？……分析心理学家荣格在论述个性时有一段精彩的论述：
    [FACE=楷体_GB2312]个性化在一定程度上几乎总是与集体标准相冲突，因为个性化即意味着从一般性中分离和分化出来，建立起自己的特殊性——不是一种“后天获得”的特殊性，而是一种业已根深蒂固地存在于心理构造中的特殊性。这种特殊性只有在“上帝”或“自然“那里去获得承认，却很难从社会集体标准中获得应有的尊重。[/FACE]
     原来个性是不能刻意追求的，所谓的“不能”有那么两层含义。一是不需要，因为每个人都有个性，它已经根深蒂固地存在于心理构造中了；二是不刻意，因为个性化不是能“后天获得”的。如果我们老师只从自己的角度思考问题，只去思考我想把班级建设成什么样？只去思考这个学生应该发展成什么样！那会产生一种怎样的误差——和“自然”较劲。最后的结果不是大败而归(转化的失败，甚至认为学生无可救药)，就是培养了两面人（老师或家长面前迎合您的需要，一回头就恢复原形）。经常会看到这样的场景，老师喜欢的学生，老师对他的影响越大，他约能向老师所喜欢的那种类型转化，所以老师就说学生转化了。其实，老师之所以喜欢极有可能是老师和学生有着“自然”给予的同一样东西，所以相互影响了起来。借用佛学的一个名词这个老师与这个学生有“缘法”，所以就会听到有人评论一个学生的转变说“这个问题生还就服这个老师管”。最后，一个有个性的老师收服了一个有个性的学生。但对其他的学生却改变不大，究其原因，原来是从“上帝”那里得到的东西不同，甚至相互抵触。
       那么，怎样才能让老师转变学生更有把握呢？也许就需要老师首先能找到学生从“自然”那里到底得到了一个怎样的“胚胎”（学生的潜在需要），这个“胚胎”经过了怎样的发展（学生发展史，情结的形成）？现在成了什么样子（学生的问题表现）？照现在这样发展会得到一个怎样的未来？这个未来是否合理（是否符合学生现在的现实需要）？如果不合理那有什么方式可以改变？怎么改变才能符合原有“胚胎”的正常发展（学生潜在需要与现实需要的结合点）？
       所以，木娟子老师现在所要做的恐怕就得先减弱自己的“牧师情结”啦！
      [B]接着，给孩子做做“心理体检”[/B]
      关于问题生的定义，我比较赞同王晓春老师在《问题学生诊疗手册》中提出的“一般的教育手段无法教育的学生可以认定为问题生”一说。案例中的孩子肯定能定义为一个问题生了，因为木娟子老师使用的诸多手段都没有起到明显的作用。但紧接着还需要鉴定两个问题：属于什么类型的问题生以及问题的严重程度。鉴定问题生的类型可以帮助我们决定“药”的类型，问题的严重程度可以帮助我们决定“药”的剂量。这两个决定了，努力的方向就清楚了。否则就会“凭空想象”着“病急乱投医”，结果却做了一大堆的无用功，徒增烦恼。原来不是“药”不好，是用错了地方或者搞错了剂量。怎么鉴定呢？建议先给孩子做一次“心理体检”。主要包括以下四个方面（即曾经提过的要对学生横向与纵向的了解，索性这次就一并梳理出来，供老师们参考）。
     [B]1、学生基本情况[/B]：主要包括姓名、性别、出生年月、年级、家庭地址、爱好特长、身体状况、发育情况、生理缺陷、个人病史、成长史、学习史等。
     [B]2、背景资料[/B]：包括家庭成员的工作性质及职务、文化程度、家庭教育方式与态度、亲子关系、是否独生子女。此外，还可以加入对学生个人生活有影响的重大社会生活事件，如家庭成员的死亡、父母离异、与教师同学关系紧张、生活条件改变、影响生活的重大挫折等。
     [B]3、心理素质与能力[/B]：包括学生的性格类型及特征、气质类及特征，个性心理有哪些特征，个性心理中有哪些良好或不良的品质，学生的兴趣、态度、人际关系及品德的特点等。能力包括学生的智力水平如何、智力特点怎样，言语只能和数学只能水平如何，言语概括、言语推理、数学概括、数学推理、解决问题的能力分别处于哪个等级，能力倾向鉴定及创造力测量等。
     [B]4、在校表现[/B]：主要包括学生的学习成绩、学习态度、学习习惯、学习动机、学习方法、学习意志力、考试心理、学习困难、学习认知、思想品德、行为习惯、体育运动、交际水平（包括师生关系、同伴关系）、担任班干部情况、获奖情况等
     经验告诉我们，全方位了解学生有利于探究学生的“思维方式”（即学生行为习惯的思维逻辑基点）。学生做出种种行为绝非偶然，有他在成长过程中受到周围环境刺激而逐渐产生的做事的“自动化”。案例中的孩子，也已经形成了自己的“自动化”程序了，木娟子老师要想转化他，就得通过“心理体检”找出他的“自动化”流程。唯有这样，我们才能在他的“自动化”流程中寻找切入点。最后，到底应该是堵是疏是引还是冷，甚至多方齐动就清楚了。
所以，“心理体检”不是目的，而是寻找方向的工具，“了解学生做事的自动化思维”就是我们要研究的方向！
      [B]最后强调，木娟子老师才是临床
[/B]    问题生教育其实是两难的科学，所谓教无定法就是这个意思。所以面对问题生的教育远没有学科教学这么单一和有专业性。感觉只要是个人就可以加以指导一般，所以我的感受常常是任何人（教师、领导、家长）都能说上几句自己的“真知灼见”，无论内行外行，都在争先恐后，指手画脚，最后扭成一团，越理越乱。缺少的正是方向感。木娟子老师的反思性提问——“找不到方向”值得我们所有老师思考。如果失去了方向感，那才是“狼烟四起，战火不断，发言盈庭，点评如山，潮起潮落，上下波澜。众说纷纭，越听越烦。”别忘了，真正临床的还是木娟子老师。一篇近3000字的文章只能是“管中窥豹”——只见一斑。毕竟，实际是个什么样子，我们都不清楚。鉴于此，我只想帮着木娟子老师找一找问题生教育的方向感，方向找到了，剩下的就是临床实践，无论是教育的战略还是战术还得木娟子老师在实践中创造发展。
     如果我的愚见伤害到了某些老师，我表示抱歉；如果我的愚见能给某些老师以借鉴，我深感欣喜；如果还能给某些老师以方向感，那简直就是莫大荣幸！