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 [/SIZE][/ALIGN][ALIGN=right][SIZE=3]江苏兴化市林湖中心校  李金春[/SIZE][/ALIGN]
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[SIZE=3]   给“坏分子”们***排座位，习惯的方法，就是把他们分隔开来，同时，有意识地设置一些障碍。这距离呢，理论上是越远越好。[/SIZE]
[SIZE=3]   我发现，烨和***，这两个“坏分子”，依仗着不菲的身板儿，害苦了同桌，还一左一右的，滋生其他的是非。拽凳子，搞得个人仰马翻算是小菜了，最可恶的是，还要去摸摸你的头，或者戳戳你的背啊什么的，挑衅你，就等着你反抗了。你不是反抗了吗，正好，借机给你点颜色看看，然后，赚得个哈哈大笑。就这倆，经常把个课间折腾得闹哄哄的。一来二去的，惹不起的躲得起，躲不起的忍得起。再后来，连告状的也越来越少了。[/SIZE]
[SIZE=3]   为此，我发了好几通火。但是，两个“坏分子”好像并没有收敛多少。[/SIZE]
[SIZE=3]   总不能在所有的学生面前说：你们就不要同这两个“坏分子”打交道了。排斥，有悖于教育的公平，也有悖于师德。[/SIZE]
[SIZE=3]   我只能先把他们拆开，在距离上，把他们远远地隔开来；再在他们的前后左右，配上也有点儿身板的，权且抗衡抗衡；然后，有针对性地嵌上几个女生，形成一道屏障，心想，不把你困死，也要把你憋瘪了。[/SIZE]
[SIZE=3]   可是，几天以后，“围城”即宣告失败——这两家伙，只是收敛了一阵子，又“旧病”复发，竟然还遥相呼应了。女生呢，也只是他们眼中的小羊羔！一时间，教室里又是狼烟四起！[/SIZE]
[SIZE=3]隔，隔不开；堵，堵不住。怎么办呢？[/SIZE]
[SIZE=3]   “果真是臭味相投？”心底里，我并不愿这样想。[/SIZE]
[SIZE=3]   “既然这样，就让你们黏糊在一起好了，正好，也能相互比一比本事，看看究竟谁的本领更大！”出乎同学们的预料，我严肃地，愤愤地，让他们做了同桌。[/SIZE]
[SIZE=3]   孩子们你看着我，我看着你，眼神里写满了困惑。 [/SIZE]
[SIZE=3]   我这葫芦里卖的是什么药？其实，我这葫芦里什么药也没有，我只是气不过罢了，或者说，是想让他们彼此间互相消耗一些能量，少去危害别人罢了。[/SIZE]
[SIZE=3]   当然，我并没有敢忘记他们。[/SIZE]
[SIZE=3]   奇怪的是，接下来的日子里，教室里反而好像平静了一些。“难道说，这两家伙***分了，还是，孩子们也一个个都成了小羊羔？”我有些不解，更有些不***，我不希望满眼的小羊羔。[/SIZE]
[SIZE=3]   确实，这两家伙是不再那样叫板了；相比以前，是***分了不少。[/SIZE]
[SIZE=3]一个让我有些始料未及的结局！[/SIZE]
[SIZE=3]   烨和***，一个爱闹，一个爱打，确实令人生厌。先前，他们只是单干，并没有什么合作。因为其劣迹斑斑，做老师的我，真的很少正眼相看过他们。其实，这只是孩子的顽劣而已，顽劣惯了而已。在得不到尊重的日子里，倒是同伴们的一次次状告（思想上墙倒众人推），还有我的一次次训斥（主观上不明就里），反而一次次地起到了推波助澜的作用，慢慢地，把他们推向了极端。后来，当我特别地给他们“***排”了座位，他们明白了我这示弱的信号，知道了我很在乎他们的“本事”，更加顽劣，在顽劣中尽显着“表演”的天真。几乎是绝望中，当我很沮丧地把他们摁在一块后，想让他们先“窝内斗”时，面对面的他们，彼此的参照物，还有，来自于老师和同学们的冷眼与利剑，小心眼儿不能不活动了：我真的坏透了？我比他还“臭”吗？毕竟，都六年级的孩子了，谁愿意成为这样的“冠军”呢？[/SIZE]
[SIZE=3]两个孩子的突然变化，让我对距离有了新的认识：[/SIZE]
[SIZE=3]   人为地设置地理距离，是想让他们形只影单的，但是，与愿望相反的是，却再次挫伤了他们的自尊，极大地刺激了他们的逆反心理，反而缩短了他们之间的心理距离，劲往一处使了；后来，当他们没有了地理上的距离，彼此的对照中，心理上，反而有了距离。[/SIZE]
[SIZE=3]   距离能产生美吗？不一定，至少，在这则案例里不是的。[/SIZE]
[SIZE=3]   心理的距离，时刻地，影响着教育的过程，最终，也决定着教育的效果。[/SIZE]
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    案例中的两个男孩都比较调皮，按照常理，班主任在***排座位的时候，这两个男孩一定得分开。大嘴也是这么想的，但文章的班主任却把两个调皮的男孩***排在了一起，而且产生很不一般的效果，大嘴就有疑惑了。
1.案例中这样***排座位是否科学，依据都有哪些？
2.这样做是否有可行性？
3.若没有可行性，就没有什么好讨论的，若有可行性，在实施过程中应当注意什么？
  希望各位网友积极发言，为小宋答疑解惑。

确实是值得思考的问题。谢谢宋老师！

有悖于常规做法却产生如此好的效果，值得深思。

正好我班也有这样的情况。这两个（男生）是爱说话，打闹比较少。在***排座位时，我是按小组***排的，无意中把他们***排在了一起，因为当时主要考虑的是每一个小组成绩的均衡，所以后来就这样***排了也没有特意去调开。
看到这一篇文章我才想起，他两个最近没有人告他们的状了，（原来经常有，还有要求调位置的，不愿意和他们在一起）应该说是说话比原来少了。
我认为这样***排座位可以的。但如果有意把这样的学生***排在一块，我感觉应该事后在和他们沟通，给他们提出要求，看他们谁做的更好，往往差距不大的学生才会形成你追我赶的气候，差距太大的话没有可比性了。

兵法有云：兵有正奇两路，此例也算是出奇制胜吧。当然，也是教师的无奈之作。我认为有一定的实验必要，原因是哪个班没几个调皮孩子呢？我们就姑且试试又何妨？反正这些孩子已够让我们头痛的了，这样做未尝不是一种好尝试？附自己的拙作，共大家批评指正，望不吝赐教！
                        为什么学生越来越难“管”

                                             江苏省铜山县郑集实验小学  刘慧  
 
学生越来越难管，是我们许多教师的共识。与学生在入学之初的天真听话，唯教师“马首是瞻”有天壤之别，为什么会出现这种情况呢，我认为有以下原因引起：
一、家庭教育的问题
1．教养方式的混乱
教养方式按限制与宽容的维度将其分为放纵型、温暖型型、民主型、专制型四种。在我们的家庭中常出现的是祖父母辈的放纵型，父母辈的民主或专制型。也就是说，这四种教养的方式在一个家庭中同时出现。这还不算什么，要命的是这四种教养方式并存且不相上下。也就是说，有时放纵，有时专职，有时溺爱。没能依据自己孩子的情况形成正确教养方式，换句话说，以哪一种教养方式为主，哪几种为辅。
2．其他极端化的教养方式
父母教养态度不一致，家庭结构不稳定，忽视孩子心理健康，感情遗弃，忽视沟通，不尊重孩子的自尊心，以罚代教，从不赞美孩子，期望值过高，身教与言教悖离，强智育轻德育的教养方式等，都是极端错误的教养方式。例如：分歧态度下教养的孩子更易出现极度不***和激烈反抗、反社会行为以及轻视父母、霸道、任性等行为。
二、前任学校、班主任的问题
绝大部分教师把管理与教育混为一谈，大多习惯用管理替代教育。教育是慢工，管理是急活，教育和管理可以互相帮衬，但是不能互相替代。教师必须同时具备这两套本领，而且善于相机选用。比如：许多教师认为，我从一开始就严格又严格，管的他习惯了，自动化了，就自觉了。可惜那并不是自觉，而是麻木和呆滞，而且那只是在非常封闭的情况下才有效，只有在孩子没有反抗能力的时候才有效，一旦孩子大开眼界，一旦孩子翅膀硬了，这种临时的秩序就崩溃了。我们看到太多太多自顾自的教育，只管眼前业绩的教育，违反孩子成长规律的教育等等这都是目光如豆的短期行为，只是暂时压制住了学生，也给下任遗留了太多太多问题，让下一任给
三自身教育的认识误区
1．盲目跟风
跟风似的学习这种理论，那种理论或者学习名家的治班理论，而后在既不消化吸收，也不考虑实际情况，照本宣科似的运用到自己的班级管理中。这种不切实际，和完全否定自身的采用，只会让自己的班级更加难于教育
2．坚信说教
在处理许多事情时，习惯采用“动之以情，晓之以理”的说教。而其中的许多是“正确的废话”。形成的原因不外乎两点：1.不想花太多的精力去找办法2.是对自己***慰作用（比如：我已苦口婆心婆心说了多次了）和宣泄作用。这是由于教师对教育认识不清，教育的关键在于体验，亲身的体验。也就是说，我们要多组织一些班级活动，让学生在活动中感知、感悟，起到教育目的。不要总想做“政治思想工作”，这样也易形成过度保护和过度关怀的误区，让学生把教师当成了家长，教育起来就徒增了许多难度。
3．问题处理不深入
    许多教师不习惯连贯的、追踪式的、持续的、刨根问底的思考，思想之车驶到某个站牌，就打道回府了。比如，在教育犯错学生时，许多教师有这样一种公式：“犯错—认错—改错”。以为学生只要认错，就有希望改正了，剩下的就是看他今后的行动了。而学生“认错”后完全不与学生分析“为什么会犯这样的错误”和“有没有能力改正这个错误”。没有后面两条，学生承认错误只是让教师暂时消气而已，实际上很可能是下一次气死教师的前奏。
我们不想学校教育为家庭教育补课，我们不想前任教师“埋”下的“**”在我们的脚下爆炸。但我们不能替孩子选择家庭，不能选择前任学校及教师，我们要做的只能改变自己，改变自己的思维习惯，使自己习惯在矛盾中思考，习惯在事物的相互联系中思考，习惯刨根问底的思考，习贯假设多种可能性，习惯在假设中反驳自己。

就两个学生如何排座位发表一下我的个人看法：
    通常，我在排座位时，都要考虑这一学期，我排座位的目的在哪里。
    无论哪个班都有几个调皮鬼，采用隔离确实是一个常用的方法。可事实上，在老师讲课时，无论隔离或不隔离差距比较小。最需要老师动脑筋的还是在老师不在教室的自习课的时候。如果把两个调皮鬼隔离的很远，很多时候，我们的小张噶们可能会隔着好几个人，隔着好几张桌遥相呼应，甚至是乱扔纸条，乱砸东西。这时，如果我们一旦让两个调皮鬼做一块儿了，那么，他们捣乱起来或许感觉动作小点儿，可是，我们教育学生的目的仅仅是让我们感觉不到他们的调皮吗？
    学生做同桌，还要考虑他们在各方面是不是能够互相帮助，互相影响。因此，我们在调桌时，尽量能够让学生们做到先进带后进的作用。除非我们已经放弃这两个后进生了。否则，我们尽量不要把两个不能在一起互相进步的孩子放到一起。
    如果孩子感觉老师已经放弃自己了，自然他可能也就不捣乱了，可是，以后他会向怎样的路子上发展呢？
    或者一蹶不振，自暴自弃。其实，当我们对一个学生真正失望之时，想到实在管不了，就放弃吧之时，可能才会有上面的做法。
    我现在，也在为我们班的两个调皮鬼的事情头疼着，不知道该怎样做，才能够让他们好好学习。
    我也想到过索性把他们放一块儿算了，可是一直也还没有实行。
    不到真的山穷水尽之时，我还是想再用其他的方法试试。当然，我教的学生是7年级的学生，教他们时间尚短，我的这种说法也不过是我自己的一点儿看法。

    如果两个学生虽然比较调皮，可是在根本上，还是一个学生比另一个学生要有更多的发光点，既然他们都爱玩，那么让他们做一块儿也容易形成良性竞争。并非不可。
    补充意见。

[COLOR=#0000ff][SIZE=3]写下几点思考：

第一、明确地表示我的观点，我非常不喜欢这个案例的语言陈述方式，即使“坏分子”被打上引号，但我还是希望我们老师眼中的孩子是正面的、积极的，我们看他们的眼光是充满着爱的，他们不是我们的阶级敌人，是需要我们充满着师爱去关注的对象。没有爱与尊重的教育，是缺少生命关怀意义的。[/SIZE][/COLOR]
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第二、干国祥老师写过一篇《积极管理》，其中有这样一段：“许多时候，我们要做的，不是治疗一个个无穷无尽的‘疾病’，而是首先致力于提高它的免疫系统。一个强健的身体加一个有效的免疫系统，我们就能拥有一个有生命活力的教室。极端一点说：如果把它的生命聚焦在疾病身上，那么它确实会有层出不穷的疾病；但如果把它的生命聚焦在健康上，聚焦在创造上，那么生命的质量就会完全不同。”从这篇案例，我们所看到的就是这两个调皮学生让老师和同学非常头疼的行为，以致于老师不得不想尽一切办法去与他们的行为做斗争，让人觉得我们所关注到的就是学生身上的这些层出不穷的“疾病”，而不是聚焦于他们的健康，聚焦于如何创造他们生命的奇迹。 [/SIZE][/COLOR]
[COLOR=#0000ff][SIZE=3]第三、我会反思：案例写作的意义到底是什么？案例写作到底要遵循什么原则？新教育提供过七个字：高期待，持续跟进。我以为很有道理。就是问题再多的孩子，都要对他怀抱着高期待，相信生命本身是可以创造奇迹的，然后我们还需持续跟进。读案例，我们最想知道的是这个孩子的家庭背景、成长经历、性格因素、爱好特长等，就是说，应理性分析是什么原因导致了他们行为的结果，据此，到底应该怎样对此诊疗，可以怎样帮助他。而从这个案例中，根本看不到这两个孩子的“坏”到底是怎样形成的。 [/SIZE][/COLOR]
[COLOR=#0000ff][SIZE=3]第四、其实，如果再谈关于排位的举措，我以为倒是次要的了。偶然的教育结果并不具有可行性，不值得效仿。关键是要反思我们教师教育行为背后的教育理念。让人警醒！

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[COLOR=#cc00ff][SIZE=3][B]附：干国祥老师的《积极管理》一文：

                           积极管理
                                      干国祥

     班主任不应该是“消防队员”的代名词，也不应该是同时戴着“狱卒”和“保姆”两个面具的双重角色。
　　 他（她）应该是坚定的领导者，细致的管理者，课程的开发者。
　　 没有领导的管理是盲目琐碎的；没有管理的领导是虚张声势的；而没有课程开发的教室是失去主阵地的教室，是把“教育”沦丧为“治人”（而不是培育人使之成长）的教室。
　　 我看到许多班主任经常性地处于消极防御中——他总是每天忙着缝补丁（不知年轻的班主任还能不能理解“补丁”这个词的意思）而不是去缝制一件完整华美的新衣；他总是在各种麻烦事发生后，陷于对那些层出不穷的事务的处理中。在那样的处境中，出于教育良知，他（她）还会告诫自己仍然要爱学生（虽然他自己已经疲惫不堪），他会对自己说，因为我的爱不够，所以学生问题才这么多。——我曾经不无偏激地说过，陷于这样的思维中，连教师本身似乎也成了“问题制造专家”。 [/B][/SIZE][/COLOR]
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[COLOR=#cc00ff][B]　　 而在另一种积极管理中，问题往往会消弥于无形——或者说，问题根本就没有发生。
　　 因为教育教学最重要的是“积极管理”，是把大家的目光引向“花朵”而不是“狗屎”。
　　 “积极管理”同时具有两层意思：
　　 一是班级规则系统的积极建立与维护（包括班级愿景、道德人格课程、班级规约系统）；
　　 二是引导大家把注意力放在积极的方面（就是学习本身）而不是错误与消极的那些方面（就是问题本身）。
　　 这两点前者针对那些没有明确的使命、愿景、价值观和管理细则的班级管理；后者针对那些总是把目光放在问题上而不是学习上，总是放在差生而不是卓越学习上的班级管理者。
　　
　　 学做一个积极的管理者，思路总要向雷夫的教室学习——“雷夫+克拉克”，也就是“自律道德系统+他律契约系统”。这是第一个层面，核心就是人格道德教育系统（包括班规契约等）。
　　 而第二个层面，就是像雷夫那样，开发知识与艺术课程，挖掘与发挥伟大事物的魅力，把所有学生紧紧地凝聚到学习本身中来——我们在雷夫的教室，在克拉克的教室，在基丁的教室，在马修老师为放牛班的孩子们所组建的一个都不少的音乐合唱队中，可以窥见这种管理的神奇。是的，在那样的教室里，问题不再成为焦点，成为焦点的永远是师生们在共同穿越的课程，是伟大事物的魅力。
　　
　　 班级就像一个人的身体，它的健康首先取决于它自身的“免疫系统”。
　　 许多时候，我们要做的，不是治疗一个个无穷无尽的“疾病”，而是首先致力于提高它的免疫系统。一个强健的身体加一个有效的免疫系统，我们就能拥有一个有生命活力的教室。极端一点说：如果把它的生命聚焦在疾病身上，那么它确实会有层出不穷的疾病；但如果把它的生命聚焦在健康上，聚焦在创造上，那么生命的质量就会完全不同。
　　
　　 在一个积极管理下的优秀教室里，也仍然会出现偶发的，特殊的，不能自动免疫的教育问题。一方面，积极管理者仍然不会把自己的生命陷于这样的问题上，另一方面，他会采取问题诊疗的方式，进行个案处理。
　　 这时候，我们才进入了另外一个议题：个体学生问题的理解与诊疗。
　　 但这个议题的前提必须是：这个问题并非消极管理或者管理不力所诱发的产物，而且是积极管理所不能自动免疫的那类问题。只有在这时，问题才能与班级整体管理分离开来，成为需要个别辅导的特殊个案。
　　 这类问题的理解与解决我们以后再谈，基本的原则是：全面调查与透视+现象学描述与理解+漫长的“叙事”治疗。
　　 切记：首先成为积极管理者，让所谓的问题沙弥于无形之中，产生之前；而不要让自己陷于层出不穷的琐碎问题中，成为“问题制造专家”。  
　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　
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好！好！好！这才是我们论坛的目的和方向，我也将试着这样去做。

感谢高堂明镜老师推荐干国祥老师的好文章！果子收藏学习了。
对于个别问题，通常是诊疗之后再采取合理的教育措施，但不能排除偶然效果带来的教育机会。焦点解决短期咨询理论，就是不直接诊疗原因而直接从偶然效果起步，把偶然意外效果作为教育机会而进行深入教育。