这几天在看自己几年前积累的资料（教育在线/嵊州班主任工作室），觉得这些材料对班主任们有些用处，可那边人气不旺，就让女儿转一些帖子过来，但愿对各位朋友有所帮助。

“说服教育”不是万能钥匙
蒋玉燕

《教育百科辞典》中将说服教育解释为：德育方法之一，即通过摆事实讲道理，启发和引导学生心悦诚服地接受或改变某种观点、信念，明辨是非和善恶，提高觉悟，从而指导行为实践的一种教育方法。然而当老师们处理学生的种种不良行为时，说而不服，屡教屡犯的现象十分普遍。造成这种现象的原因很多，重要原因之一便是许多老师的思维和行为都走进了一个误区：把说服教育当成万能钥匙，不管学生出现什么问题，都给他们上“道理”课。在老师们中常常可以听到这样一类抱怨：“我已经找他谈了十几次了，什么道理都讲了，还是没有用。” “我已经与她谈了几个星期，该说的都说了，还是老样子。”这些老师对“说服”太迷信了，他们竟然以为，凡是学生犯错，都是因为不懂道理，一旦把道理说明白了，学生就会认错，然后就改正。这显然是把复杂问题简单化了。其实学生的不良行为是多种多样的，不同类型的不良行为，往往需要用不同的策略来应对。下面对学生的不良行为作个大致分类，并探讨一下相应的教育策略。

一、与认识问题相关的不良行为
由于学校德育缺乏实效性，中小学生道德认识缺乏、模糊、错误的情况相当普遍。正是这种道德认识的偏差直接导致了学生的某些不良行为。比如学生一旦形成了“老实吃亏，考试时不作弊是傻瓜”这类错误认识，就会出现不讲诚信、考试舞弊等不良行为。
如何应对这类不良行为？教育策略是帮助学生改变认识，也就是让学生明理。如果学生的不良行为还处于偶发和初始阶段，尚未形成顽固性的习惯，也没有相应的人格问题，一般只要通过改变认识就可以达到改变行为的目的。
改变认识的方法很多，如讨论、辩论、说服、写读后感等都可以作为选择，而说服教育则是老师们用得最多的方法，只要操作得当，常常能收到较好的效果。如小学低年级学生爱拿别人的东西，他以为自己喜欢的东西就可以占为己有，老师就可以通过讲故事让孩子明白“别人的东西不能随便拿” 这一道理。一般说，孩子改变了“自己喜欢的就可以拿”这一认识后，不良行为就会随之消失。当然说服教育无效时，还需要用其他方法来帮助学生改变认识或行为。可见，应对与认识问题相关的不良行为时，说服教育是重要的手段之一。

二、与意志问题相关的不良行为
冰冻三尺非一日之寒，学生身上有些不良行为的形成已经有一定时日。比如上网成瘾、打架成性、自由散漫，诸如此类。这些行为的改变往往需要学生具备良好的自制力和坚持性，可事实上有不良行为的学生往往是意志薄弱者。对于这类需要意志努力才能改变的行为来说，说服教育的作用是非常有限的，即使经常讲道理，换来的结果也往往是“虚心接受，坚决不改”。那么怎样才能帮助他们克服这类不良行为？可尝试以下两方面的教育策略：
1、体验教育策略
体验教育是通过亲身经历，学习做人做事的基本道理，并转化为行为习惯的过程。学校教育中，常常通过创设情境来实施体验教育（利用自然情境也很重要）。例如，有位老师这样创设情境：让爱捣乱的学生小A在班会上讲故事，正当他讲到兴头上时，事先安排好的几位学生故意吵起了架，小A前去劝阻，吵架停息后，小A继续讲，没有多久，另外同学又出来干扰，小A显得极不耐烦，开始大声呵斥吵闹同学……。事后班主任和小A谈话，问他感受，并让他写下来。通过这次体验活动，小A深刻地认识到了自己的错误，从此改变了不良习惯。由此可知，体验教育至少有五大优点：趣味性、暗示性、情感性、深刻性、自主性。
学生的品德是由知、情、意、行四要素组成的，它们是相互影响、相互促进、相互转化的。其中“知”（道德认识）是基础，“情”和“意”是动力，“行”则是关键。对于需要意志努力才能改变的不良行为来说，有了“知”不一定就有“行”，只有激活学生的动力系统，才可能达到“知”和“行”的统一。体验教育在激活学生的“情”方面比说理教育更有优势，这是因为：学生通过自身体验获得的认识特别深刻，体验教育常常会触动人的心灵；体验教育使人“身临其境”，能激发特定的情感体验。这些都有利于学生将“知”转化为“行”，达到改变问题行为的目的。
实践表明，体验教育在培养学生良好道德行为、改变不良行为中，具有其他许多教育手段无法替代的优越性。在应用体验教育时要注意两点：一是对情境中蕴含的教育意图，事先不能告诉学生。这样体验才真切，才能充分体现体验教育的优越性。二是无论是利用自然情境，还是创设人为情境，都要注意“架桥”，也即做好情境和教育意图的衔接工作。像上面一例中，师生对话、写感受、谈感想及表决心等“架桥”工作都必不可少。
2、自我教育策略
用意志努力克服不良行为的过程实际上是一个战胜自我的过程。在这一过程中，最能帮助他的不是别人，而是学生自己。实施自我教育策略，操作上可采用师生平等对话、学生写自我教育日记等方法。为了帮学生改变某些不良行为，教育改革家魏书生常常让学生写诸如《勤与懒的对话》、《两个戴明锋》等两个“自我”的日记。比如写《勤与懒的对话》，在勤奋与懒惰的斗争中，当勤奋占上风时，懒惰的不良行为就渐渐地得到了克服。魏书生认为：经常写这类日记，能够使学生学会辩证地看待自己，实事求是地分析自己思想的两个方面，然后调动头脑中的正义之师，去战胜把自己拖向泥潭的错误思想。运用自我教育策略的关键在于两点：（1）需要有效地激发学生参与自我教育的动机；（2）需要寻找切实可行的自我教育方法。
不难看出，体验教育、自我教育这两大策略有一个共性，都特别注重发挥学生的主体作用，挖掘学生的自我教育潜能。

三、与习惯问题相关的不良行为
习惯成性的不良行为在中小学生身上是比较常见的，如有的学生习惯于在课堂上调皮捣蛋，有的学生习惯于用拳头解决问题，有的学生做事学习都有粗枝大叶的毛病。面对学生的这类不良行为，不能满足于就事论事式的处理，而应该致力于帮助学生改变不良的行为习惯。
从说服教育屡试屡败的经历中觉醒过来后，不少老师开始尝试代币法、行为契约法等心理辅导的方法和技术，打开网络，马上可以搜索到许多相关案例。这里介绍一个易为一般教师操作的行为矫正法——契约法。一个行为契约由如下几个要素组成：目标行为、目标行为的衡量方法、契约执行时间、违约惩罚或履约奖励方法等。
使用行为契约法时，要设法让学生自愿签订契约，千万不能勉强学生。此外还得注意几点：
1、契约必须由协议双方共同制定；
2、奖励的内容必须是双方都能接受的。尤其是学生特别需要的，这样才有行为的动力；
3、惩罚的制定必须得到学生的承认，而且必须是学生最不想得到的和最不愿接受的（如小张最不愿意写检查，就规定违约就写检查），这样的惩罚才有约束力；
4、在执行过程中必须坚持到底，一旦提出，不管任何原因双方都得遵守。
心理辅导中，契约法、代币法、厌恶疗法、认知行为矫正法等都是矫正不良行为的有效方法，德育工作中要根据自身的规律和实际，有选择地引进一些非专业教师能够操作的行为矫正技术。当然，班主任、政教主任等也要学习心理辅导的专业知识和方法。

四、与人格问题相关的不良行为
人格系统实际上包含态度和行为方式两个子系统，这里讨论的不良行为指的是与态度系统相关的那一部分，这类不良行为其实只是某种人格特征的外部表现。笔者曾遇到过一位外校的男生，因青春恋问题，女生被家长转学到了外地。从此那位男生就再也不肯读书了，上课时，或是看小说或是做自己想做的事，还动手打了女生的父亲。男生家长很着急，带着孩子找到了我，谈话中我了解到这位学生存在着诸多人格上的弱点：自我中心突出、情感淡漠、我行我素、不体谅人、不关心人等等。该生不读书的决定和行为从表面看是女生转学事件所致，实质上和其人格特征密切相关，女生转学事件只是导火线而已，不遇上此事而发生彼事，同样可能会导致不读书的行为。一句话，这位学生的行为是由人格使然的。应该说，这时需要改变的其实并不是行为本身，而是相应的人格特征。
应对人格问题所致的不良行为需要运用德育和心理辅导的双重策略，对学生进行人格教育或人格矫正。面对因自信不足导致学习不努力的学生，要着重激发和培养其自信心。由于爱心缺失而导致的任性、逆反行为，要进行爱心教育或感恩教育。对那位因青春恋问题闹情绪的学生，根本的办法是要对他进行爱心教育，帮他克服自我中心等人格弱点。单单劝他读书，只是“头痛医头，脚痛医脚”的近视行为，难以真正解决问题。人格教育是一件艰难的工作，但引入心理训练技术后，可以加快速度，提高效果。曲伟杰心理学校的学习动力训练营，就利用5—6天的时间对学生进行团体心理训练，使亲子关系得到根本性的改变，并因此彻底解决了学习动力问题。这种“五天改变人生”的奇迹，是其他方法难以企及的。

五、与心理健康相关的不良行为
心理健康状况会影响人的心理和行为，这已是不争的事实。学生的一些违纪违规行为就和心理健康问题密切相关。过大的心理压力，有形无形的心理伤害，如果得不到及时有效的化解和处理，它们不仅会以心理症状和躯体症状的形式表现出来，还会以打架、偷窃、逃学等异常行为来表现。如小学生小B，常常把别人的东西据为己有，通过深入探究原因才了解到，最近父母闹离婚，心情很压抑，就通过“偷窃”来宣泄自己的情绪。又比如初中生小C，因为上小学的第一天把大便拉在裤子里，因而长期受到别人的取笑和歧视，进中学时就以逃学的方式来保护自己。因此当发现学生打架、偷窃、逃学等不良行为，且屡教不改时，要考虑学生行为问题的背后是否隐藏着不平常的故事。
由心理健康问题所致的不良行为常常和“潜意识”联系着，这类行为的原因是深藏在学生的“潜意识”之中，是学生自己觉察不到的。在当前升学竞争激烈，心理压力增大的背景下，与“潜意识”相关的不良行为并不少见。笔者曾见过一案例：有个男生找心理辅导老师，说自己一旦受到别人侵犯，就会控制不住，拿起手边的东西猛打对方，为此深感苦恼。经过探究，他回想起上幼儿园时，曾被几个同学打倒在地，情急之下，他随手拿起一块砖头，砸破了一个同学的头，结果大家都吓跑了，从此他就有了用东西打人的冲动。当这个症结找出来后，他从心底里感到这是个畸形的反射，对自己的行为有了相当清晰的自我反省和一定的厌恶之情，不久之后，这个以打架闻名的学生彻底告别了不良行为习惯。可见，应对这类由“潜意识”所致的不良行为，需要通过心理辅导理论、技术来挖掘不良行为背后的真实原因，实施行为矫正。通常情况下，非心理专业的德育工作者会用讲道理、谈认识、写检查等常规的教育方法来处理这类问题，这其实是开错药方，用错药，那么学生屡教屡犯、老师屡教屡败也是在情理之中。
由心理健康问题所致的不良行为自然要用心理辅导的策略来应对。面对由心理压力过大引发的不良行为问题，要注意引导学生释放压力，教会学生管理压力。面对心理伤害所致的不良行为，要帮助学生化解“心结”，必要时寻求心理辅导老师或心理医生的帮助，以便使学生的“心灵创伤”得到较彻底的治愈。
与“心理健康问题”相关的不良行为实际上是心理问题，而不是品德问题。从理论上说，这类行为问题不属于德育范畴，可实际操作中是很难分开的。为此德育工作者也需要关注这一类不良行为及其应对策略。
由上可见，说服教育并不是万能钥匙，它只适宜于改变“由于认识问题引起的偶发或初始行为，至于那些需要意志努力才能改变的、与习惯人格相关的、与心理健康问题相关的不良行为，说服教育并不是有效的选择。在运用不同策略处理各类常见行为问题时，要防止绝对化和简单化的倾向，选择教育策略时要注意灵活性和综合性。

点评：
这是一篇能打破很多教师思维定势的文章，它提供了新的视角，值得一读。
我们很多老师对“说服”太迷信了，他们竟然以为，凡是学生犯错，都是因为他不懂道理，一旦你把他说明白了，他就一定会认错，然后就改正。世界上哪有这样便宜的事情！所以他们老碰钉子。追梦老师的文章告诉我们，学生问题，只有一部分是由于认识错误造成的，只有这一部分能用“晓之以理”来解决。教师如果只会这一招，只靠嘴皮子，那就等于只会使用一种武器，用来对付多种多样的问题，肯定捉襟见肘。

（点评者：王晓春，北京教科院退休教师，班主任工作研究专家）

[QUOTE][B]下面引用由[U]乐山[/U]发表的内容：[/B]

谢谢追梦的精彩奉献，对你的到来表示热烈欢迎。[/QUOTE]
谢谢版主的关注！不知女儿能否坚持。

    感谢各位朋友的鼓励！女儿在帮我整理原来的资料（因我身体不好，用电脑时间要控制），比较忙，没有及时发贴，抱歉！
 贴上我为一家德育期刊写的“难题会诊”，请多多指导。

厌学
段来宝
本班四年级学生小芳，患有轻度厌学症。家访得知，她原是一个聪明活泼又懂事的孩子。但从三年级开始，不知是什么原因导致厌学，老师布置的各科课外作业她从来不做。叫她站在老师面前时，她就额头冒汗，全身发抖。一次，早读检查作业，我发现小芳的语数课外作业竟一字未动。她的家离学校不远，于是我让她去叫自己的父母到学校来一趟，而她竟一去不复返。害得父母放下生意，全家出动寻找，傍晚，她终于自己回到了家。老师都着急，发生意外谁负主责？她是独女，从小由奶奶带大，性格又非常内向。这类孩子，好比一块洁白的豆腐,一旦沾上了灰尘，拍也拍不得，吹又吹不掉。但父母来校希望我不要放弃她，有事多与他手机沟通。
对这个厌学的学生，怎么教育呢？
（作者单位：湖北大冶市东岳街办永胜小学， 湖北大冶，435100）

不要急着问怎么办
记得几年前教育在线班主任论坛上流行着一句教育名言：“要先问为什么，再问怎么办。” 这是王晓春老师针对许多班主任 “不思为什么，就问怎么办的”思考习惯而发出的忠告，当时被教育在线的网友奉为经典（王晓春系北京教科院退休教师，研究班主任工作专家）。
看到段老师的案例，我想说的是：“要先问是什么，为什么，再问怎么办”。
小芳的问题到底是什么？真的是厌学症吗？厌学症与一般的厌学情绪不同，其主要特征是对学习毫无兴趣，视学习为负担，把学习作为一件痛苦的事情，不能从事正常的学习活动，经常逃学或旷课，严重的会导致辍学。从段老师描述的一些情况看，显然还没有足够的依据说明小芳得了轻度厌学症。老师布置的课外作业从来不做，厌学并不是唯一的原因。叫她站在老师面前时，她就额头冒汗，全身发抖。那可能是因为性格内向胆小怕老师呢？因不做课外作业，“让她去叫自己的父母到学校来一趟，而她竟一去不复返。”这很可能是惧怕家长来校所为，且不是经常性的，只有一次。所以小芳得轻度厌学症之说是难说成立的。
或许段老师说的厌学症，只是一般的厌学情绪。从段老师简单的介绍看，小芳的主要问题是否是厌学情绪仍然难以定论。我曾经辅导过一个高中生，她小学时遭遇性侵犯，从此她的生活就失去了阳光，学习也因此一落千丈。这个学生的问题，其实质并不是学习问题，而是心理创伤问题。
再说小芳的情况，如果她在三年级时学习行为很正常，三年级开始就不做课外作业了，这背后可能有着一些不为人知的隐情呢！或许不做课外作业等学习问题只是其他心理问题引发的一个症状而已，并不是问题的关键所在。
要明确学生的问题究竟是什么，通常需要与探究“为什么”联系在一起。
要明确小芳问题的性质（或主要问题）及其原因，至少需要了解两方面的具体情况。
一是纵向的信息。包括孩子各种学习行为及其周围环境的前后变化。
如三年级前小芳的学习态度和学习情况是怎么样的？三年级开始，发生了哪些具体的变化？四年级时学习方面的的具体表现又如何？除了段老师提供的有限信息外，还需要关注更多更具体的情况，如课堂上的表现，课内作业，学习成绩等等。
另外，还需要了解，三年级时（从叙述看，段老师是四年级时接的班吧！）在家里或学校遇到过什么特殊的事件？那一年家庭环境有没有发变化？家长的教育态度有没有变化？
上述情况的把握都需要具体化，如上课不认真，如何不认真，是看小人书，还是讲话，还是做别的。
二是横向的信息。
小芳在其他方面的表现和情况怎么样？如日常行为表现、同学关系、师生关系、亲子关系等等。
在全面深入地了解情况的基础上，就可以对“是什么”，“为什么”作出基本的分析和判断。只有明确了“是什么”和“为什么”，才可以探讨“怎么办”。
接下去段老师要做的工作很多，除了要向家长和前任教师及班级同学了解情况（如果段老师是新接班的）外，还需要直面学生，从学生的口中探知“是什么”和“为什么”。因而我再提一点忠告：只有走近学生才能了解学生，只有了解学生，才能影响和改变学生。

[QUOTE][B]下面引用由[U]高顺杰[/U]发表的内容：[/B]

“要先问是什么，为什么，再问怎么办”。 只有走近学生才能了解学生，只有了解学生，才能影响和改变学生。

继续向蒋老师学习。[/QUOTE]
[ALIGN=left][B]形成了“先问是什么，为什么，再问怎么办”的思考习惯，许多时候会使我们减少工作的盲目性，提高工作的针对性和有效性，但它并不是放之四海而皆准的绝对真理，有时还需要用短期焦点解决心理咨询中的“不问为什么”思路来研究问题。希望有机会与各位老师分享后一种研究问题的新思路。[/B][/ALIGN]

“衣服”风波
今天中午我校发生了一场班级间的争吵：A班同学晒在三楼的衣服被弄脏了，疑是四楼B班同学所为，于是上去责问。B班同学说我们上面晒的是白衣服，不可能把下面的衣服弄黑。后来B班同学不得已道了歉，可A班又有几个人赶上四楼去，结果又吵了起来。最后事情越闹越大……
请问，以后遇到这样一类班际战争如何处理为好呢？
（好学好问）
追梦读帖：
三种思路和三大策略
学生冲突事件的常规的处理方法是：搞调查，分清是非和责任，然后批评教育，该道歉的道歉，该赔偿的赔偿。用这样的思路处理事件，即使费了较大的力气，仍可能导致一方不服气，甚至双方都不满意的情形，有时一点鸡毛蒜皮的小事也会酝成严重的后果。
如果我遇上“衣服风波”，会这样处理：
把双方代表都叫过来，做以下几步工作：
1、告诉他们，处理问题的思路和结果可以有三种。一是分清是非，承担责任后，双方都不服，心中气愤难平；二是通过辩是非，分责任，结果一方高兴了，其中一方感到委屈、不平；三是双方都高兴，大家互相包容、谅解了。三种思路中，哪一种是最高明的？最能显示能力和智慧？如果是我校的学生基本会选第三种结局，我了解他们。
2、与学生一起学习意大利名著《爱的教育》中的案例《争吵》，并问大家有何感想？（不回答也无妨，肯定会有所触动）
3、互相作自我检查（告诉大家：互相指责，会激化矛盾，各作自我批评，会心平气和）
4、深化已有成效。 我会问大家，互相包容的态度和自我检查方法，迁移到今后工作岗位上去，会带来什么收益？（良好人际关系、好心情、有利于工作、增加涵养……）
后一条思路实际上体现了三大策略：模糊策略、自醒策略、双赢策略。
1、模糊策略
学生冲突，很多并不涉及大是大非问题，所以没有必要把事情搞个水落石出，只要事情解决了，学生得到了教训，增长了人生智慧，就是最圆满的结果。“难得糊涂”是良训。
2、自醒策略
两种思路的本质差别：前者只把学生当作教育对象；后者注重学生的主体作用，启发学生自我反省。
3、双赢策略
这样处理的好处：既能较圆满地解决问题，又能促进学生的成长。

学生老是犯同样的错误该怎么办？
我是一个很好强的人，工作尽心尽职，总想让自己的班级成为全校最好的，又是新教师，所以做事难免心浮气燥了些，对学生的一些错误总不能以宽容的心态对待，学生犯了一次错误，我会原谅他，但如果他经教育后再犯同样的错误，我就会狠狠地教训他。小学一年级的学生听不懂大道理，他们只知道老师生气了，我又犯错误了，而完全没有＂下次我不能再犯同样的错误＂这个意识，所以有时我会觉得很无奈，不知道该用怎样的方法去引导他们，老师能给我指点一下吗？（水灵）
追梦读帖：
“导之以行”比“晓之以理”更重要
我说三点：
　　１、要允许学生多次犯错误
　　通常我们对学生犯一、二次错误能够原谅，对屡教不改的学生就会发急，而一发急除了发火、训斥外，什么好办法都没有了。这时其实最需要调整好心态，我相信 “定能生慧”。我在研究教育在线的一位优秀班主任，神定气闲时，处理事情常常是充满教育智慧的，一发急，说话处事有时真的好糊涂。其实其他老师也有类似情形。
我曾邀请一位已经退休的高中班主任为市班主任骨干培训班讲课。听说在她的班里从来没有问题学生，后来学校把全年级的问题学生集中编成一个班，让她带，结果别的班里又生成了新的问题学生，她的班却比较平静。 她有一个切身的体会：“我们要允许学生犯错误，允许他们多次犯错误，允许他们用较长的时间来改正错误，甚至用一生的时间来改正错误。”
有了上面理念，老师的心态是否会平和得多呢！动不动发急是不利于心理健康的。
　2、要注重“导之以行”。
　　　昨天好几位班主任谈到，小学低年级学生，对他们讲道理，他们会认同,但没有用，总是一犯再犯。这是为什么?
品德的心理结构包括道德认识、道德情感、道德意志、道德行为四要素，培养学生良好品德的过程就是培养学生知、情、意、行的过程。因而教育学中有一个德育理：“晓之以理，导之以行，动之以情，持之以恒”。那么培养某一个道德品质,从哪一端入手?可从知入手,也可从情或行入手。总之可以是多种开端。但到底从何处切入要因人因时因品质而异，具体情况要具体分析。当然品德培养有一般规律，如对小学生特别是低年级学生来说，往往需要把品质教育的重点或开端放在"行"上，要注重行为训练或行为方式的指导，这是由小学生的心理特点(认识水平有限，认识支配行为能力差等)决定的，也是由教育实践证明了的。
从品德形成规律及小学生的心理特点看，有时“导之以行”比“晓之以理”更重要，为此对低年级学生要少讲道理，多作行为方式指导或行为训练。
记得有这样一个家教故事，孩子从外面踢完球回来，没有用手敲门，而是用脚踢门，母亲见了，没有说什么，而是向孩子示范敲门的方法，并让孩子实际训练几次。显然，这种“导之以行”的做法比说上几回道理都管用。
3、要研究过错行为的类型。
　　我在《说理教育不是万能钥匙》一文中，把学生的不良行为分为四类：
　　有的过错行为是错误的道德认识所致的（只要改变认识就可以矫正行为）；有的过错行为与人格特点、行为习惯有关；有的过错行为背后有着潜在的心理原因；有的过错行为，其改变需要付出意志努力。
　　对上述四种不同类型的过错行为，要用不同的策略和方法来应对。（详见《嵊州班主任工作室》第一页）

由英语课做数学作业所引发的师生冲突
前段我遇到了一件不愉快的事情。那是我任课的一个班级，讲课中忽然发现一个学生在做数学作业（我教英语），为了不影响课堂秩序，当时我只是把他的作业收上来便继续上课了。下课后，我把他叫到办公室，本想好好地与其谈心，可他一问三不答，而且摇头晃脑，我真是气不打一处来，当即让他靠窗站着，但他还要反抗。后来我心情稍微平静一点了，想静下来寻找好的解决方法，于是叫他写一篇感想及对我的要求，便让他离开，可他边离开边说：“那不可能”，这更激起了我的怒火……
后来我把他抓过来，问他到底要不要学好，他说是家里逼他来学习的。他就是一倔到底，真拿他没办法，此事便不了了之。我知道我先前的方法肯定欠妥，能帮我指点指点吗？（101）
                                                                       
追梦读帖：
一、教育行为的决策必须是思考的产物
先对老师的教育行为进行细微的分解，从中或许可以发现每一个细小环节中存在的问题。
1、 当时我只是把他的作业收上来便继续上课了。
2、 下课后，我把他叫到办公室，本想好好与其谈心，可他一问三不答，而且摇头晃脑，我真是气不打一处来，
3、 当即让他靠窗站着，但他还要反抗。后来我心情稍微平静一点了，想静下来寻找好的解决方法，
4、 于是叫他写一篇感想及对我的要求，便让他离开，可他边离开边说“那不可能”，这更激起了我的怒火……
5、 后来把他抓过来，问他到底要不要学好，他说是家里逼他来学习的。
第一步“收”。虽然不是最佳的做法，也无特别不妥之处。课堂上一发生问题就用巧妙方法应对，毕竟要求太高，不现实。（当然让他自己放进去，也许气氛会缓和些，但也可能出现另外的僵局）
第二步。把他叫到办公室，本想好好与其谈心，可他一问三不答，而且摇头晃脑，我真是气不打一处来。
下课以后找他谈，这也是自然的。你说想找他好好谈心，这出发点很好，这时确实需要沟通。但学生不一定理解为谈心，特别是前面收了他的本子，他对老师有抵触情绪也是很自然的。另外你的谈话内容和方式可能也与真正的谈心也是有距离的。所以从师生两方面的情况看，这时的谈心不成功是在情理之中的。
“一问三不答，而且摇头晃脑”的态度令你生气，我能够理解，实在说自己遇上这种情形，也很可能会生气，因为我们都是常人。可要想成为一个优秀教师，得修练，得超越自己，提高自己的包容水平。
这个学生所以出现“一问三不答，而且摇头晃脑”的行为，原因不外乎几个：一是个性吊儿啷当；二是对老师有情绪，用此行表示抗议；三是两方面的原因。
如果他个性吊儿啷当，作为老师是生气还是接纳？生气无法改变他长期形成的不良个性特征，接纳则留下了教育的余地。
如果他对老师有情绪，用不当行为表示不满，也是可以理解和包容的。
能够接纳学生的个性中的弱点，包容学生的不当行为，是我们班主任应该追求的一种境界。
第三步。让他站在窗口。
老师“气不打一处来”，这是可以理解的，能够达到“不生气的”境界是需要时日修炼的，“让他站”就有失理智。本来学生有情绪，老师再来一个情绪化行为，不是火上加油吗？罚站招来个性很强的学生的反抗也是在意料之中的。
第四步。叫他写一篇感想及对我的要求，便让他离开，可他边离开边说“那不可能”。
这是在课间十分钟吧！情绪发生发展是有规律的，从产生到消失需要过程。学生刚刚经历了两次情绪冲动-----下课时，老师找他谈（误以会批评），他产生逆反；让他站他反抗。接着就让他写感想（他往往会把此也看成是惩罚），他是很难接受的。注意，得给学生有足够的时间来恢复情绪呀！
当触情绪没有消失时，让他写，个性弱一些的，就会以沉默表示抗议，个性强的可能会以不敬言语来反抗。（学生的逆反的表现方式是因人而异的，也许沉默方式老师容易接受，可学生是有个性差异的，不会因老师的喜好而改变他表示逆反的方式）
第四步，让学生写感想，是时机不对。从根子上说，没有照顾学生的情绪感受，或者说没有顺应情绪活动规律。
第五步。把他抓过来，问他要不要学好。
……
再来考察整个教育行为产生、发展的过程，，看看后三项行为的决策是怎样产生的？
下课后，我把他叫到办公室，本想好好与其谈心，可他一问三不答，而且摇头晃脑，我真是气不打一处来，当即让他靠窗站着……
“让他靠窗站着。”这一决策完全是情绪冲动的产物，可以推断决策之前是没有经过理性思考的。
“叫他写一篇感想及对我的要求，便让他离开”这是老师情绪稍稍平静时的决策，老师可能思考过：用什么方法好？但“写”这一方法适合这一特殊学生吗？现在让他写可行吗？可能结果会怎样？这些往往没有考虑过。所以这一行为的决策之前，仍然可能没有经过真正意义上的思考。一句话，这项教育行为的决策仍然不是深入思考的产物。
   “把他抓过来问”也不例外，它同样不是思考的产物。
由上，我想说，有效的教育措施不可能产生于冲动或肤浅片面的思考，它只能来源于理智而成熟的思考。所以在情绪冲动时，在内心没有足够的平静时，不要作决定和采取行动。教育行为的决策必须是思考的产物，而不是冲动的产物。
二、应该把助人和教育放在第一位
上面五项教育行为中，第一、二步，育人的主观愿望较明显（客观效果是另一回事）。第三步，“罚站”则是情绪冲动的产物，是为了平心中怒气。第四步“写感想”实际上是老师自我保护的一种本能（没有其他办法给自己台阶），两者都基本上不是教育和帮助。第五步“把他抓过来问”，实际上是泄愤和维护老师自尊的延伸，更难见到教育的影子。
后面的过程中，老师的自然关注点是泄愤和维护自尊，至于学生的个性特点，逆反心理，学生的情绪状态都被排除在老师的视点之外，这样的教育怎能称其为教育呢？
作为一个成熟的老师，任何时候都应该把助人和教育放在第一位，而不能让泄愤和自我保护占主导地位。
 三、 要学会理解学生
1、当时我只是把他的作业收上来便继续上课了。
2、下课后，我把他叫到办公室，本想好好与其谈心，可他一问三不答，而且摇头晃脑，我真是气不打一处来，
3、当即让他靠窗站着，但他还要反抗。后来我心情稍微平静一点了，想静下来寻找好的解决方法，
4、于是叫他写一篇感想及对我的要求，便让他离开，可他边离开边说“那不可能”，这更激起了我的怒火……
5、后来把他抓过来，问他到底要不要学好，他说是家里逼他来学习的。

    请大家仔细考察老师的情绪发展变化过程，看得出老师是在尽最大努力克制自己的，所以情绪步步升级，是被学生无礼行为激怒的。作为旁人站在老师角度看是完全能够理解老师的行为和情绪的。
再看看学生的情绪变化过程，被收交了作业本，小孩子心里有气，这是自然的。下课被叫到办公室，准备挨批，抱有抵触情绪，对老师的谈话，以“一问三不答，摇头晃脑”表示抗议，也是可以理解的。毕竟他只是个孩子，而且是个倔脾气的孩子。在逆反情绪还未减弱的情况下，老师带着火气让他靠窗口站（他的感觉是罚站），要反抗也是极其自然的。老师经努力后情绪稍稍平静下来了，可孩子的自控能力没有老师好，在他情绪还没有调整过来时，就要求“写感想”，他把这好心又看成是罚，心中不满，控制力差的他就喊出来“那不可能”。最后老师把他“抓过来问”，学生的情绪反应自然更强烈了。一句话，站在学生的立场看，他个性倔，控制力差，再加上当时的情境，出现过激的情绪反应和行为表现同样是可以理解的。（这段与前面略有重复，暂不要删节）
    我们作为老师，承担着育人责任的老师，该站在谁的角度看问题呢？答案是不言而喻的。学会理解学生，以学生的眼光看学生的世界，以学生的心情感受学生的心情，感受学生的内心世界，这是班主任专业化的最基本要求之一。
四、当闻到学生身上的火药味时，怎么办？
下课时找学生谈话，学生却很不配合时，凭着教师的职业的敏感已经能闻到火药味了，这时对学生的教育不会有多大效果，若不能控制自己的冲动还可能激化矛盾。因此这时明智的做法是赶紧给自己铺个台阶下来，比如可以这样说：“现在你有情绪，我们谈话不会有结果，还是等平静下来再沟通吧！”事后可再找他谈话或给他写条子，谈话没把握，可用后者（可以避免双方的情绪冲动）。    按101老师的思路（让学生写感想），可给学生写这样一封短信（一表达理解，弱化逆反心理；二让他写想法）：
某某同学：
现在老师的心情已经比较平静，所以能理解你当时的感受了。上课时缴了你的作业本，心中有气，老师找你谈话时你就有情绪，是这样的吗？想来你现在已经不再激动了吧，老师就与你说几句。（这里有理解、尊重、平等的表达，一般学生会接受）
我知道你们这个年龄，不喜欢总是被人教育，其实我也希望你们能自己教育自己。今天老师不想给你讲什么道理，只想请你回答几个问题，这实际上是把教育的权利还给你吧！
1、如果你是老师看到学生在上课时不听课做别的作业，会怎么做？为什么？
2、如果允许学生在上课时不听课，其他学生效仿怎么办？
3、有其他想法和意见吗？
期待你的回音。如不想写，我会与你当面沟通。
如果学生给了回条，并真正反省了自己的行为，就算达到了较为圆满的结果。
学生没有回音或认识仍然有问题，可与他心平气和地面谈。实在谈不进，只能暂时降低教育目标，不要再指望他在这时就有深刻的认识，只要以平和坚定的语气提个要求就差不多了：下次不想见到这种情况。这既表明了自己的态度，又给自己找个台阶下。
他如果仍然在上课时做数学作业怎么办？平时可与该生多聊聊他感兴趣的话题，以拉近心理距离，再伺机教育。看到了提醒他放进去，若不理，只能由他去，只要不妨碍别人。他本来就不想读书（不只是不喜欢英语），只是被父母逼着来的。这个学生的学习动机的问题不是一个任课老师所能解决的。
上面的做法，其实基本上体现了下面四大策略：
 1、避锋芒。不要去激惹他，会激怒对方的话不要说，会激怒对方的事不要做。（有这样一个真实情境：一学生已对老师调查他恋爱问题的事很恼火了，老师把该生叫到办公室责问：“你上课总是打瞌睡，到学校里来干什么？”学生反击：“我不到学校来，到哪里去？你是不是脑子有病？”这里老师用话激惹学生，是自找没趣）
2、设台阶。当学生情绪冲动时，只要说一声：“现在你太激动，不宜与你谈话，等你平静时再沟通”，就可以体面而退了嘛！这不是示弱，是明智。如果此时与学生较劲，很可能使自己更难堪。
3、浇冷水。这可视情况而定。面对学生的冲动，你能保持足够的冷静，你有经验或灵感，不妨用幽默或其他手段调节一下气氛后，再对学生进行谈话。如没把握就不要做这事。
4、再引导。“浇冷水”说的是教师运用教育智慧人为地调节气氛后再做工作。这里说的是待学生的冲动情绪自然消失后再作引导。
总之当闻到学生身上的火药味时，不要往枪口上撞，教育学生重要，保护自己同样也很重要。
蒋老师：
真的很感谢您在百忙中还抽空为我做如此细致精彩的点评！
我认真细致的看了三遍您的三个讨论，真有点无地自容的感觉。
您敏锐的观察力，您深邃的思想，以及您多种方法的运用，使我感觉我以前的处理是多么的草率和简单，我会把您所教的运用上去，相信肯定能收到很好的效果！再次感谢！
相信今后，我一定会三思而后行，我会带着理解的心，育人的本，使自己能不断提高。这还得靠您多多帮忙哦！

很想与各位讨论，但用有限的工作时间在整理资料，抱歉！

谁之错？
中午一进教室，我就发现讲台上一片狼籍.不知是哪位小朋友的矿泉水瓶放在讲台上，不小心被打翻了，水流得满桌子都是，一位小干部在认真擦着讲台-----我连忙拿起放在讲台上的本子，一看，水已经顺着缝隙流到了讲台下的电脑键盘上，拿起键盘一倒，竟倒出了不少水，不会出什么毛病吧？我连忙打开电脑，调出WORD，还好，所有的字母都能打出来，我松了一口气，关好电脑，问学生：“这水瓶是谁的？是谁不小心把水瓶弄翻了？”
一个小干部站起来说，中午是他管理大家就餐，吃饭时，他喝了矿泉水，后来就忘了带走，他没有把瓶盖盖好，所以瓶子碰翻后，讲台就遭殃了。“那么是谁不小心把瓶子碰翻了呢？”我又问，下面鸦雀无声，“哪位同学看到了事情的经过？”这下不少同学举起手来，一位同学说是A弄翻的，A站起来说自己没有碰到，是B碰翻的，也有不少同学说看到是B碰翻的，而B说不是自己碰翻的，是C-----就这样，他们谁也不肯承认。从他们断断续续地讲述中，我听明白了，他们几个吃完中饭在讲台旁边玩耍，然后水就弄翻了，他们中认为B碰翻的人数最多。因为当时数学老师来班级批改作业，而我认为电脑也没有什么损伤，就没有继续追究，说了句“以后要小心一些”去了办公室。
下午第三节是我的课，我打开电脑，想登陆校园网，才发现只要按一个键，就打出3、4个字母。我找到学校的电脑老师，把事情的经过告诉了他，他说肯定是里面的电板受潮了，这个键盘估计没有用了，先放着让它阴干试试。
我把这个消息告诉了班级里的孩子，然后说：“现在大家谁也不愿意承认水是自己打翻的，我也不怪你们，说明我在教育中存在问题，键盘我来赔，但是我真的很想知道事情的真相，请你们把知道的真相写在小纸条上告诉我，即使是你打翻的，你告诉我后，我不会告诉任何人，包括你的父母，我只想每位同学拥有诚实的品质。”就这样，不一会儿我就收到了孩子们写的纸条，其中大家“嫌疑”最大的B是这么写的：“妈妈告诉我要做一个诚实的孩子，我没有碰翻那水瓶，你就是打死我也不承认。”不少孩子说：“老师，让我们一起来赔钱吧！”没有一个孩子承认那水瓶是他不小心弄翻的-----
我失望了，其实类似的事情常在班级发生，比如地上有一张废纸，我问他们是谁丢的？他们肯定回答：“不知道。”然后问离座位最近的孩子是不是他掉的？他肯定会一脸委屈地叫：“不是我！”因为事情比较小，我也没有很多时间彻底调查这些“无头案”，所以很多时候就干脆自己动手扫扫就过去了，但是我没有想到，我这是在一天天“纵容”孩子。
第二天，我走进教室告诉孩子：“钱，老师已经赔了，新的键盘也买来了。其实从你们的眼神和表情中，从大家写给我的纸条中，我已经知道是谁把水弄翻的，但我不想追究，只想给他改正的机会。”其实，我只想让孩子有一丝愧疚，但我不知道，他是否已经体会-----（好学）
追梦读帖：
偶发事件不一定都是教育资源
看着上面案例，我首先想起了一个心理学实验：实验者让一些人扮演强盗，这些强盗们突然闯进一个人群密集的地方，打劫完后，扬长而去。事后警察让大家描述一下当时的情景，结果众人说出来的情况大不相同。这实验告诉我们：心理现象（包括感知、记忆等）虽然是人脑对客观现实的反映，但这反映不等于客观现实本身，也即感知等心理现象与客观现实是有差异的。心理现象只是对客观现实的复写、摄影，失真、歪曲、变形都是正常的。可见，学生说不清是谁打翻了水瓶是很正常的，很可能大家真的没有看清楚或发生记忆错误了，如此而已。
读完案例，我又想起了一篇题为《学生做错事的“三味处方”》的文章，作者的观点是好心做错事——鼓励，无心做错事——安慰，存心做错事——批评。这里学生的过错行为属于哪一类呢？
我以为，学生在打打闹闹中，打翻水、丢纸屑之事可能是连他们自己也没有意识到的不经意行为，这连无心之过也算不上，有必要小题大做吗？当然同类事件还有许多的话，就要深入调查研究一下，行为背后是否存在着不诚实的因素。
许多优秀班主任都有一个共性，能够敏锐觉察到某些偶发事件中蕴含的教育因素，并运用教育智慧进行“小题大作，小题深作”，把消极因素转化为积极因素。但这里必须强调，偶发事件不一定都是教育资源，有的事件含有教育因素，有的事件却没有，就象打翻水瓶事件，它很可能不涉及学生的诚信问题。为此，遇到偶发事件时，首先要确定其中是否包含着重要的教育因素，然后才可以决定是否把文章做大做深。不然会“小题错作”，即使付出了心血也不会有好的教育效果。

真诚的世俗
侄儿小星前些日子有些闷闷不乐，原因是他在思想品德测试中，一道题目答错了，因此受到了老师的批评。那道题目是：“假若本地发洪水，你家里有一台高档电脑与学校一台旧电视机都面临被洪水淹没的危险，你先抢出什么？”全班同学都回答：“先抢出学校的旧电视机。”唯独小星说：要先找一条船，把自家的高档电脑和学校的旧电视机都抢出来。老师批评他没有大公无私的精神，并且告诉他：自家的事最大也是小事，国家和集体的事，最小也是大事。
我也认为老师的批评是对的。
我的观念发生变化是在做了一道外国的测试题之后。
一个风雨交加的晚上，某人驾车在一乡村公路上驶过时，有三个人正在等公共汽车：一个是患了重病的老太太，一个是救过他命的医生，一个是他心仪已久的漂亮女郎，而此人的车只能搭载一人。问：此人第一个应搭载谁？
从感情上说，我觉得应搭载医生，医生是救过自己命的人，知恩必报是中华民族的传统美德；第二个自然是妙龄女郎，因为这个夜晚对于爱情确实是一个天赐良机；如果有时间的话自然要返回来搭载那位老太太，因为她毕竟有病在身，何况年纪又那么大。但经过一番思想斗争，我最终的选择是：与医生和妙龄女郎说清楚，请求他们的原谅，让自己先送老太太（我能想到这一点，要感谢老师多年的教育）。
答案出乎我的意料：把车钥匙交给医生，让他送老太太去医院，自己陪心爱的女郎一起等公共汽车。
我得承认这个答案比我所有的选择都高明：既报了恩，又做了好事，还能有机会与自己喜欢的人在一起，真是一举三得！这个答案自然是有私的，但比我最后设想的那个所谓“无私”的方案更有人情味，更容易为大家所接受。其实，也不是外国人特别聪明，而是在宽容的文化背景下，一个人容易产生灵活而富有创造性的思想。
由此，我想到了我们应该怎样认同思想的多样性，尊重个人权利与人们实际道德水准的问题。多年来我们对公民进行道德教育的做法有点偏颇，好象什么事一与“私”搭了边，人的道德水准就产即降低了一个档次，我们唯独想不到公与私，崇高与世俗并不是那么水火不相容，许多时候它们恰恰可以完美地融合在一起。要知道，不违反道德和法律的世俗也是社会前进的重要推动力量啊！
（游宇明）

追梦读帖：
    “第一个应搭载谁”这个故事的内涵是很深刻的.
     这里至少代表了两种理念：
    传统德育理念：先人后己或大公无私.(常常以牺牲自我为代价)
   心理辅导理念：己人兼顾或公私兼顾.(心中有他人,也有自己)
  前者体现“ 只顾他人不顾自己”的价值取向，是违背人的本性的、非人性化的。所以传统德育培养出来的往往是虚伪的“君子”。后者体现的是“既善待自己，又帮助别人”的价值取向，就比前者更人性化。所以有人说：心理辅导培养的是诚实的“凡人”。
  如果转变一下观念，助人和利己在许多情况下并不矛盾。当然两者一旦发生冲突，这时如何决择就要受道德水平的制约。
   无论是孩子还是自己，能学会“己人兼顾”，将来会减少许多困惑，增加许多快乐。在电视中曾看到一个人为帮助他人而让自己受尽了委屈，最后他总结说（大意）：助人不能损己。我以为助人能不损己自然是最好。若做不到，那损点己没关系，但损得过多了（超过了自己的心理承受能力），就会造成心理困惑，影响心理健康。
邻都风铃：

传统德育理念：先人后己或大公无私.(常常以牺牲自我为代价)
心理辅导理念：己人兼顾或公私兼顾.(心中有他人,也有自己)
说得太好了，谢谢蒋老师！

谢谢高老师的关注！