[P][b][COLOR=rgb(51, 51, 51)]教师应该怎么读[/COLOR][/b][b][COLOR=rgb(130, 126, 123)]—— 一位特级教师的读书经[/COLOR][/b][/P][P][FACE=楷体_GB2312]特级教师闫学是浙江省杭州市建新小学校长、《中国教育报》2006[/FACE]年度推动读书十大人物，出版教育教学专著《跟苏霍姆林斯基学当老师》、《教育阅读的爱与怕》等。她积极倡导“读书就是生活”的理念，在全国各地作读书报告近百场，以素朴优美的文笔和深刻犀利的思想蜚声教育界。[b][COLOR=rgb(130, 126, 123)][/COLOR][/b][/P][P]■闫学[b][COLOR=rgb(130, 126, 123)][/COLOR][/b][/P][P]教师的阅读区别于普通读者的地方，无非是服务于专业成长，这就决定了教师阅读的某些特殊性。审视这些年的阅读轨迹，我发现阅读方法即是个人经验，就在阅读的行动之中。[b][COLOR=rgb(130, 126, 123)][/COLOR][/b][/P][P][B]“叶脉”似的阅读之路[/B][b][COLOR=rgb(130, 126, 123)][/COLOR][/b][/P][P]胡适先生在《读书》一文中讲过一个非常有意思的小故事：他曾请顾颉刚先生标点姚际恒的《古今伪书考》一书，因为这本书很薄，胡适判断顾颉刚大概只需要一两个星期就可以做完。岂料顾颉刚一去半年，总不能交卷，原来他对每一条引据都要去查阅原书，仔细校对，注明出处和增删之处，这样一来，自然耗时多多。半年之后，顾颉刚对胡适提出，《古今伪书考》不必印了，因为他要编辑一部疑古的书，叫作“辨伪丛刊”。胡适请他动手去编，顾颉刚编了一两年，对胡适说，“辨伪丛刊”也不必再印了，现在他要自己创作了。原来，这两年他对中国古史作了许多辨伪的研究，在这个过程中，他取得的成就早已超过了姚际恒等人，自然可以自己创作，总结自己的研究成果了。[b][COLOR=rgb(130, 126, 123)][/COLOR][/b][/P][P]我们可以想见顾颉刚先生的研究过程，即是阅读与思考的过程，可谓从一句话到一本书，从一本书到另一本书，从许多书到一个知识谱系，从一个知识谱系到更广泛的知识谱系，在这个过程中逐渐形成自己的知识谱系。这个过程让我联想到一片叶子的脉络，植物生长所需的养分经由那些脉络被源源不断地输送进来，最终长成一片碧绿的叶子。我把这称为“叶脉似的阅读”，这也是顾颉刚先生的治学经历给我最大的启发。[b][COLOR=rgb(130, 126, 123)][/COLOR][/b][/P][P]对教师来说，如果我们希望把自己知识的盘子越做越大，就必须同样要进行这种“叶脉似的阅读”。从我本人的学习经历来看，其实也在走这样的一条阅读之路。刚走上教师岗位的那几年，当我发现自己的教育理论基础十分薄弱时，便决定从阅读经典教育理论开始弥补自己的知识空白。一个偶然的机会，我读到了苏霍姆林斯基的著作，豁然开朗，他让我窥见了教育最迷人的地方，帮助我度过了最迷茫的新教师生涯。后来，我开始阅读陶行知先生的著作，看到了陶行知先生与苏霍姆林斯基的共同之处，那就是根植于实践、身体力行的务实精神。再后来，我了解到杜威与陶行知的师承关系，又开始阅读杜威，一头扎进了实用主义教育思想体系的宏大世界，不但理解了杜威的“做中学”，也进一步理解了陶行知先生的“教学做合一”。在研读这些传统的经典教育理论的同时，我的目光又转向了后现代主义，研读了小威廉姆·E·多尔的《后现代课程观》等书籍。当我发现多尔是站在那么开阔、综合的视野下论述后现代课程观时，深为叹服，于是循着他在这本书中呈现的一些线索，阅读了不少人文历史、自然科学方面的书籍。这种从一条线索出发不断拓展开去的阅读方式，恰似一片叶子的脉络，贯穿了我这些年学习、研究的整个过程。[b][COLOR=rgb(130, 126, 123)][/COLOR][/b][/P][P][B]不怀疑不读书[/B][b][COLOR=rgb(130, 126, 123)][/COLOR][/b][/P][P]曹聚仁先生曾在《我的读书经验》一文中提到自己小时候读书的经历：他从《朱文公全集》中找到一段朱熹说岳飞跋扈不驯的记载，于是询问父亲，父亲十分惊讶，不知如何回答，既不便说朱熹说错，又不便失敬于岳飞，只能含糊了事。这个疑问就此留在了当时只有12岁的曹聚仁心中。后来，岳飞跋扈不驯的史实，终于在他阅读马端临的《文献通考》中得到了确证。由此，他感叹“信古总要上当的”，并得出自己的读书经验：时时怀疑古人和古书。[b][COLOR=rgb(130, 126, 123)][/COLOR][/b][/P][P]的确，不怀疑而读书无异于把自己的大脑当成别人的精神跑马场，当成别人思想的容器，往往读书再多，也很难架构起属于自己的思想体系。这样的读书人往往可以成为比较渊博的学者，但很难在自己的学术领域提出独特的见解。[/P][P]我曾不止一次说过，优秀教师首先应该是读书人。但在现实生活中，我们却遗憾地发现，并非每一个爱读书的教师都能在教育教学上取得比较出色的成就。我想可能至少有两个原因：一是该教师的知识结构有问题，没有通过大量的阅读完善自己的知识结构，从而制约了自己的发展；二是他虽然大量阅读了，也可能各个板块的知识都有所涉及，但却缺乏思考，尤其是缺乏批判性阅读的能力和意识，没有建构起自己的思想，这样读书对教育教学的影响力就有限了。[/P][P]我认识一个非常爱读书的教师，他藏书上万，每年购书的花费相当可观，但有一个问题曾经困扰着我好几年，那就是他的可观的阅读量和相当开阔的阅读视野却没有对他的教育教学产生大的影响。我想，他没有批判性阅读的意识，没有形成独立的思想和审美趣味，又对当前的语文学术热潮缺乏怀疑精神和冷静的思考，可能是造成目前这种情况的主要原因。[/P][P][B]不会读就不会写[/B][b][COLOR=rgb(130, 126, 123)][/COLOR][/b][/P][P]当下对不少老师来说，不会写作是一个很大的问题。这些年，经常有老师问我是怎样进行教育写作的，我的答案是：无他，唯思考与阅读而已。可以说，思考与阅读是教育写作的必要储备。没有这两种必要储备，教育写作就无从谈起。[/P][P]对一线老师来说，大量鲜活的教育教学实践是最宝贵的财富，也是进行教育写作的取之不竭的源泉。如果不珍惜这些写作的宝贵财富，大脑长期偷懒所造成的思维锈蚀，将成为不会写作的重要原因之一。[/P][P]另外，不会阅读或者很少阅读是相当一部分老师不会写作的另一个重要原因。简单地说，我认为不会读就不会写。阅读与写作之间有着非常重要的因果关系，阅读不仅让教师学会写作，而且让教育写作走向开阔与丰富。[/P][P]其实，在阅读中领略的不仅是写作方法和表达技巧，还有在阅读过程中与文本进行的精神对话和心灵启迪，这些将融化在我们的血液中，成为一种滋养，让我们的精神丰富起来，心灵也会呈现出无限的敞开状态。那么，当我们写作时，文字也必然是丰富和敞开的，这就在很大程度上避免了文字的枯涩与窄闭。事实上，看看周围那些在写作方面表现优秀的老师，我们就会发现，他们不光是一个优秀的写作者，更是一个优秀的阅读者和思考者。[/P][P]同时，阅读视野的开阔可以让教育写作左右逢源，不仅会使文章具有强大的说服力，而且会呈现出独特的视角。在这些年的教育写作中，我深深感到阅读的力量，它让我的教育研究和教育写作变得开阔而丰富，坦率地说，我不会写的时候很少。[/P][P] [B]没有阅读的教科研[/B][/P][P]前几天接到一位年轻教师朋友的求助，她说自己正在写一个课题的开题方案，研究的主要问题已经确定，只是不知道该研究课题的“理论基础”是什么，希望我能给她提点建议。[/P][P]在回答了她的问题后，其实我心里还有一点想法没跟她说——我对她的研究没有抱太大的希望。我非常怀疑在研究的“理论基础”尚需要别人提供的情况下，她的研究能力究竟有多大。她无法找到课题的“理论基础”，一是由于她思考与判断能力尚显不足，因此对这个选题的实质意义不太清楚；二是她的阅读视野十分有限，在教育教学理论方面更是捉襟见肘，因此她的知识储备不足以支撑她的研究。在我看来，一个阅读视野狭窄或者根本不阅读的老师，是没有能力做真正的教科研的。[/P][P]没有阅读的教科研是什么样呢？首先，没有阅读的教科研很难找到有价值的研究选题。在长期的教育教学实践中，每一个教师都会或多或少遇到一些问题，而这些问题本身往往又是值得研究的科研选题，但是有不少老师往往不能判断哪些是值得当成课题来研究的，哪些是在实践中凭借经验就可以处理的。因此，很多老师无法找到有价值的研究选题；或者确立了研究选题之后，当查找已有的研究概况时，才发现这个选题已经有了比较丰富的研究成果，而以自己的研究实力，恐怕难以超越前人的研究。出现这种情况，在我看来其实是教师的科研眼光出现了问题。那么，眼光与判断力从哪里来？从思考中来，从阅读中来。在实践中不断思考，在思考中不断寻求答案，而这个过程都离不了阅读。[/P][P]其次，没有阅读的教科研很难梳理明晰的研究内容，也很难设计恰切的研究方法。选题是课题研究的核心点，围绕这一核心点可以辐射许多研究内容，这些研究内容在最初阶段往往互相交叉，彼此关联，在逻辑结构上尚处于相对比较零散的状态。那么，怎样才能去芜存菁，把这些看似都与选题相关的内容筛选出来，找出最有必要、最有价值的内容板块呢？一方面要对自己研究的选题具有透彻的理解和思考，另一方面要有相对严密的逻辑思维能力，这样就可以找到各个研究内容与选题之间的重要关联，从而梳理出比较明晰的研究板块，并在此基础上确立恰切的研究方法，而不是不论什么选题，都选择同样的研究方法。而要做到这一点，很大程度上依赖于平时持之以恒的阅读。这些年我从事教育科研，选择过一些在有些人看来比较难以着手的研究课题，但正是多年来的阅读训练，使我在围绕选题罗列、筛选研究内容、确立研究方法的时候，少走了不少弯路。[/P][P][B]也要读“二流”的书[/B][/P][P]我谈过许多阅读经典书籍的好处，甚至在很长一段时间内我一直呼吁“非经典不读”，但这是否意味着一个阅读者终其一生都只是阅读这些经典的书呢？其实不然。读经典的书需要漫长的过程，但书读到一定的程度就有必要读一点非经典的书，比如“二流”、“三流”的书。台湾学者唐诺先生把只读经典书籍看作“标准的业余性阅读”，是“幼年期阅读”。那么，“专业性阅读”或“成熟期阅读”应该是怎样的呢？按照唐诺的说法，除了一流好书，还要读一读那些二流好书。当然，唐诺所说的无论是一流好书还是二流好书，都跑不了“好书”的范畴。他举了一个例子，比如阅读托尔斯泰，除了必读《战争与和平》和《安娜·卡列尼娜》，一定还要读一读《复活》，因为前两部作品堪称经典，代表了托尔斯泰的最高成就，而《复活》是一部“失败之作”，但它却道出了托尔斯泰的“梦想、抉择、烦恼和生命变化”，而这些都远远超出了《战争与和平》和《安娜·卡列尼娜》能够告诉读者的东西。[/P][P]这种观点给我们的启示是，在阅读了那些经典好书之后，我们还应该有意识地拓展自己的阅读视野，再读一些二流好书，尤其是对同一作者的书籍，把该作者不同时期、不同主题的书尽可能全部阅读一遍，可以比较全面充分地把握其思想、观点的发展脉络，并在这个过程中培养更加卓越的思维与判断能力，并且提高自己的阅读品位。比如，前些年我在研究苏霍姆林斯基的教育思想，把苏霍姆林斯基在我国出版的所有书籍都读了一遍。我发现苏霍姆林斯基的著作虽然整体水平很高，但在他浩如烟海的著作中，也出现了内容的重复，时代的印记在他的书中也不可避免地出现，使得他的著作在一定程度上削弱了普适性与说服力。因此，后来我在各种场合给一线老师推荐苏霍姆林斯基的书籍时，都会按照从“一流”到“二流”的顺序作一个简单的罗列。对于一个致力于提高教育理论水平的阅读者来说，把该作者所有的著作都读完，是一种非常重要的阅读原则和研究方式。[/P][P]同样，在某一个更大范畴的研究领域，读一读“二流”的书也是适用的。比如，这几年我研究语文教材，在浏览了国内流传最广、使用范围最大的教材版本之后，自然对几个版本的教材质量有了一个初步的判断。后来，我又开始研读美国、台湾、日本甚至民国时期的语文教材，结果发现，前面所得出来的关于“一流教材”与“二流教材”的判断，必须重新洗牌和划分。这就是不断拓展阅读视野的结果：在阅读中学会判断“一流的书”和“二流的书”，这本身就是一种阅读能力，也是阅读的重要收获。所以，读到一定的境界，就到了读一读二流好书的时候了。[b][COLOR=rgb(130, 126, 123)][/COLOR][/b][/P][P]中国教育报读书周刊[/P] | 
