[SIZE=3][/SIZE][P][FACE=宋体][COLOR=rgb(0, 112, 192)][SIZE=14pt][COLOR=#1a1ae6]涉谷老师的课：《先乘除后加减》[/COLOR][/SIZE][/COLOR][/FACE][/P][COLOR=#1a1ae6][SIZE=3][/SIZE][/COLOR][P][FACE=宋体][SIZE=14pt][COLOR=#1a1ae6]——佐藤学教改思想学习笔记（31[/SIZE][/FACE]）[/COLOR][/P][COLOR=#1a1ae6][SIZE=3][/SIZE][/COLOR][P][FACE=宋体][SIZE=14pt][COLOR=#1a1ae6] [/COLOR][/SIZE][/FACE][/P][COLOR=#1a1ae6][SIZE=3][/SIZE][/COLOR][P][FACE=宋体][COLOR=rgb(0, 112, 192)][SIZE=14pt][COLOR=#1a1ae6]这个案例和佐藤先生的分析，也是原文照录，只不过原文是繁体字竖排。[/COLOR][/SIZE][/COLOR][/FACE][/P][SIZE=3][/SIZE][P][FACE=楷体][SIZE=14pt] [/SIZE][/FACE][/P][SIZE=3][/SIZE][P][FACE=楷体][SIZE=14pt]……研究分析教室对话过程的凯兹登将教师与学生在教室中的发言区分为以下三种功能：“判断功能”（认知与传达）、“社会功能”（人际关系）、“表现功能”（自我认同与态度表明）。教室中有人发言的时候，不仅说明或传达课堂的内容，透过发言亦能修复教室内的人际关系，甚至表现发言者对于自身存在的价值的证明与态度，这三种面向在实践的课堂过程中相互交错，很难区别与分析。以下我举实例说明。[/SIZE][/FACE][/P][SIZE=3][/SIZE][P][FACE=楷体][SIZE=14pt] [/SIZE][/FACE][/P][SIZE=3][/SIZE][P][FACE=楷体][SIZE=14pt]课例：“先乘除后加减”[/SIZE][/FACE][/P][SIZE=3][/SIZE][P][FACE=楷体][SIZE=14pt] [/SIZE][/FACE][/P][SIZE=3][/SIZE][P][FACE=楷体][SIZE=14pt]这堂课是由涉谷昌道老师指导的小学四年级数学课，为了教导学生四则运算先乘除后加减的概念，将主题设定为“让人信赖的收银员”，由学生扮演超市收银员操作计算机。题目是“购买400[/SIZE][/FACE]元的水彩1盒与180元的水彩笔3支，总共多少钱？”如果直接按400+180×3=？会出现1740元的错误答案。教师希望学生透过发现上述的错误，理解“必须先计算乘法”的意义，同时促进“机械性计算的反思”。[/P][SIZE=3][/SIZE][P][FACE=楷体][SIZE=14pt] [/SIZE][/FACE][/P][SIZE=3][/SIZE][P][FACE=楷体][SIZE=14pt]仔细检视涉谷老师所设计与实践的课堂，会发现在认知性、社会性、伦理性三个过程中产生了许多复杂的综合性问题。而课堂与学习就是在解决这些问题的过程中进行。[/SIZE][/FACE][/P][SIZE=3][/SIZE][P][FACE=楷体][SIZE=14pt] [/SIZE][/FACE][/P][SIZE=3][/SIZE][P][FACE=楷体][SIZE=14pt]首先，从认知性的过程来看，涉谷老师原本希望学生在操作计算机计算“400+180[/SIZE][/FACE]×3”时产生“1740元”的错误答案，再探究错误的原因发现应该要“先乘除后加减”，成长为熟知四则运算顺序的“让人信赖的收银员”（熟知计算的人）。然而，过程中发生了两件出乎涉谷老师预料的事情。其一，一位有学习障碍的男学生，由于他遇到每个乘法问题都以加法计算，所以上述问题他也用计算机操作“400+180+180+180”,即得到正确答案“940元”，跳脱出涉谷老师原先希望学生从错误中学习的计划。其二，班上有好几名学生已事先在补习班学到“先乘除”，因此立即发现了计算机的错误而中断思考。透过在课堂中即兴发生的这两种状况，涉谷老师因此提醒学生“以‘大约’的量感进行计算的重要性”及“用其他计算方式再次确认的重要性”，让数学思考的幅度变得更加宽阔。像这样的发展，完全是规划课程时所未预料到的结果。[/P][SIZE=3][/SIZE][P][FACE=楷体][SIZE=14pt] [/SIZE][/FACE][/P][SIZE=3][/SIZE][P][FACE=楷体][SIZE=14pt]如果从数学的认知来看，会发现在这堂课中登场的“三种数学”十分有趣。第一种是涉谷老师所设定，并希望学生思考学习的“推理与论证的数学”（真正的数学），旨在透过具体的活动建构数学的意义，并以一贯的理论思考。第二种是有学习障碍的男生所提出的“日常生活的数学”（直接的数学）。这个“日常生活的数学”，就如男生所言，并非以计算方式的意义或理论为基础，而是以“大约”的感觉来推测，是土法炼钢，简易、绝不出错的计算方式。第三种则是由已懂得要先算乘法的几位学生的“考试数学”（补习班的数学）。这种数学舍弃了数学推论的一贯性，或数学意义（量的意义与技术的意义）的建构，重视背诵能得到正确答案的手续与应用。在涉谷老师这个以“四则运算”为主题的课堂中，出现了以上三种不同文化的数学，因而发展出各自争夺主导权，相互冲突的状况。在教育内容的文化中，这样的困境可说是所有课堂的共通现象。[/SIZE][/FACE][/P][SIZE=3][/SIZE][P][FACE=楷体][SIZE=14pt] [/SIZE][/FACE][/P][SIZE=3][/SIZE][P][FACE=楷体][SIZE=14pt]从社会性过程（人际关系的过程）来看，我们首先注目的是，学习障碍的男生与涉谷老师的关系。据说这名学生常在上课中离开座位在教室走动，因此涉谷老师上课前都会烦恼着要如何应对这孩子突如其来的行动，如何与他培养关系。不过在这堂数学课中根本不需要烦恼，关键在于课堂一开始，老师向同学说明超市收银员的工作时，这名学生就率先发言道：“我知道怎样当收银员喔！”涉谷老师也随即给予回应及赞许，这名学生与涉谷老师的关系因此得到有趣的开展。因受到赞许而高兴的学生听到每一个题目，都用加法代替乘法来计算，以致答案完全正确，并未掉入老师所设的陷阱中。即使教室中其他的学生都掉入计算机的“陷阱”而得到错误答案，也不改其想法。在这堂课中，这个孩子与教室中其他学生的关系与平常不同，转换为另一种新的关连。[/SIZE][/FACE][/P][SIZE=3][/SIZE][P][FACE=楷体][SIZE=14pt] [/SIZE][/FACE][/P][SIZE=3][/SIZE][P][FACE=楷体][SIZE=14pt]这名学生与教师的关系则进入更复杂的关连。针对这名学生的计算方式及发言，涉谷老师积极赞许“抱持‘大约’的量感来计算相当重要”、“不要只用一种方式计算，用别的方式计算也很重要”，藉以提醒教室中的其他学生。在这堂课中，这名学生的思考顺利的与其他同学的思考相互交流影响，也就是在尊重思考的多样性下，透过每个学生各自不同的理解，再次深入咀嚼自己的思考。在这种情况下所交织出来的社会性关系，明确指示教室应被重新打造为“相互探究、议论的共同体”。[/SIZE][/FACE][/P][SIZE=3][/SIZE][P][FACE=楷体][SIZE=14pt]建立起上述意义与关系的认知性、社会性过程，同时也是伦理性过程。这里说的伦理性过程。指的是重新审视自我认同，导向更好的自己的过程。也就是自我的重建。[/SIZE][/FACE][/P][SIZE=3][/SIZE][P][FACE=楷体][SIZE=14pt] [/SIZE][/FACE][/P][SIZE=3][/SIZE][P][FACE=楷体][SIZE=14pt]这名学生之所以热心投入课程的原因就在于，常常陷入危机的自我认同，在这堂课中终于得以伸张，他能够看到自己投入学习的样貌。特别的是，只会加法的他，居然是教室中唯一完全没有算错的人，这样的经验对于他重建原本认知的自我形象，意义极为重大。只是到了课堂的尾声，老师的总结变成抽象的说明时，这名学生又回复到平常上课的样子，闭上眼睛，两手做出忍者般的动作，整个人好像处于其他时空。这个例子如实诉说着，所谓的课堂就是激励孩子的自我认同，使其面临自我存在的危机，并促使他们加以重新调整的伦理性过程。[/SIZE][/FACE][/P][SIZE=3][/SIZE][P][FACE=楷体][SIZE=14pt] [/SIZE][/FACE][/P][SIZE=3][/SIZE][P][FACE=楷体][SIZE=14pt]对教师也是这样。涉谷老师也在这堂课中赌上自己，挑战放下“资深教师的身段”，不按照计划授课，不以自己的意志控制孩子的学习。其实，涉谷老师在这次挑战之前，曾经在别的学校用同一教材授课，在那堂课中也有学生以加法计算出正确答案，但因为这样会妨碍教师用意与授课策略，所以当时涉谷老师采取了忽视的对应方式。为了超越自己的界限，涉谷老师再次挑战同一课程。这一次，他希望自己能从单方面用自己的思考方式控制学生的教师，蜕变成能与各式各样的孩子相互交流的教师。这堂课即是涉谷老师重建自我认同感的实践，也是他改变生存方式的伦理性实践。[/SIZE][/FACE][/P][SIZE=3][/SIZE][P][FACE=楷体][SIZE=14pt] [/SIZE][/FACE][/P][SIZE=3][/SIZE][P][FACE=楷体][SIZE=14pt]在反省的过程中，涉谷老师仍持续进行自我认同的重建。课后涉谷老师观看课堂的影片记录，一方面对自己能即兴应对教室中出乎意料的事件感到高兴，另一方面也重新发现在与学生对应之间，身体的形式化反应。首先是手部的动作，涉谷老师发现自己在跟学生说话或听取学生意见时，手部只有单调的两个动作，不是双手抱胸，就是交叉放在背后。他希望自己能以更柔软的肢体语言与孩子接触。此外涉谷老师也很在意自己的表情“只有嘴在笑”，他期许自己是能够在课堂中身心都能完全投入，与学生共同享受学习的教师。从这堂课的进行过程与发生的事件，即能看出教师省视自我存在的伦理性实践。[/SIZE][/FACE][/P][SIZE=3][/SIZE][P][FACE=楷体][SIZE=14pt] [/SIZE][/FACE][/P][SIZE=3][/SIZE][P][FACE=楷体][SIZE=14pt]这个课例明白显示，课堂的过程除了是认知的实践，透过构成对象（教育内容）的意义，养成特定的概念或意义的连接，同时也是社会的实践，将认知的实践在教室中与教师、同学形成关连，更是伦理的实践，透过反思吟味自己的思考或态度，重建自我认同。所谓教育的实践（课堂与学习），就是“构筑世界（重建认知内容=[/SIZE][/FACE]与对象世界的对话）”、“构筑同伴（重建人际关系=与他人的）对话”、“构筑自我（重建自我概念=与自己对话）” 涵盖这三种对话的复合式实践。[/P][SIZE=3][/SIZE][P][FACE=楷体][SIZE=14pt] [/SIZE][/FACE][/P][SIZE=3][/SIZE][P][FACE=楷体][SIZE=14pt]（佐藤学：《学习革命的愿景》台湾道见天下文化出版股份有限公司出版 [/SIZE][/FACE]2014年11月28日第一版 121—127页）[/P][SIZE=3][/SIZE][P][FACE=楷体][SIZE=14pt] [/SIZE][/FACE][/P][SIZE=3][/SIZE] | 
