[COLOR=red][ALIGN=CENTER]教师体罚学生的六种心态[/ALIGN][/COLOR]

[ALIGN=CENTER]（325800）浙江省苍南县灵江小学   杨聪[/ALIGN]

当前，时有教师体罚学生的事情出现，细细分析，教师实施这一行为的心理状态主要有以下六种类型：


[ALIGN=CENTER]一、情绪冲动型[/ALIGN]

这类教师体罚学生不是为了达到某个教育的目的，他们在主观意念上是没有目的性的，纯粹是因为情绪波动，行为冲动的自然结果。比如在课堂上，一个学生不认真听课做小动作，教师批评后学生竟然顶嘴，态度不屑以顾，教师顿时怒火中烧，生气得本能地一巴掌打过去……教师往往在事后为自己如此打了学生感到后悔沮丧，大都会自我谴责：“我怎么这么不理智啊！”

因为这种体罚不是教师有意为之，教师的行为是被动的，是被自己过激的情绪所控制的，所以教师很容易失手对学生造成较大的伤害。此类行为一般发生在初为人师的年轻教师身上，他们血气方刚，易冲动，有些还意志薄弱，情感脆弱，常常陷于感情用事的泥潭中，因打了学生而后悔，过后又难以克制自己，反反复复。要想真正克服这种体罚，教师就要在培养良好的性格和心理素质上进行不懈的努力。


[ALIGN=CENTER]二、打击报复型[/ALIGN]

这种体罚，是教师常常自认为所谓的“师道尊严”被学生伤害了，个人的人格自尊被学生践踏了，做老师的面子被学生撕破了，还有就是在工作上想争取的某些“名利”被学生拉了后腿了等等，因此对学生采取了暴力行为。教师的主观目的是很明确的，不是为了“教育学生”，而是出于对学生的排斥和憎恨，通过对学生肉体的打击折磨，以求得自己心理上某些快感的满足和怒气的发泄。当一般的体罚行为达不到这些心理需求时，他们就会变着花样来加大体罚的力度，想方设法地让学生在身心上都能有所伤害，有时学生的痛苦越多，就越能引起他们的兴奋感。

这类教师要么师德低下，要么品行恶劣，要么在心理上或多或少存在着某些缺陷与障碍，把自己对学校、社会或其他的不满不平以及烦躁、焦虑、压抑的情绪发泄在学生身上。很多时候，他们还会因此失去“理智”，做出在旁人看来不可理喻的事来。比如，教师因一个学生在背后给他取了难听的绰号，觉得自己没了脸面，就在课堂上让全班学生都来用巴掌打这个学生的脸。再比如因为几个“差生”只考了二三十分，教师认为他们大大地影响了自己班级的平均分优秀率等等，以至没法达标拿不到奖金，就把他们抓到办公室拳打脚踢……

虽然这类教师在整个教师队伍里只是极少数，但危害却是严重的。要想杜绝此类事件，最好是让这类教师离开或暂时离开教师岗位，通过各种渠道让他们对自己的生存状态和心理状态进行一番调整和“修炼”，如此方能利人利己，否则基本上是“鸡飞蛋打”害人害己。


[ALIGN=CENTER]三、武力震慑型[/ALIGN]

有些教师体罚学生，是因为其骨子里崇尚“学生不打不成器”、“学生不打不怕你”的观点，一旦有学生出现“问题”，尤其是所谓的“屡教不改”时，他们就会采用“武力”，使学生尝到肉体上的疼痛，从而服从、屈服、害怕教师。比如有学生由于偷懒总是不按时完成作业，教师就会打他手心，打得他眼泪直掉，保证下次不敢了，而其他有此苗头的学生看了心惊肉跳……不过，此时的学生大都不是敬畏教师，而是害怕其手中的“戒尺”，一把戒尺只是在表面上简单地掩盖了学生“问题”的存在，实际上还可能加重了“问题”。

这类教师使用“武力”通常都会考虑学生的承受力，因“生”施“罚”，大都是打学生的手掌心、臀部等不是要害的地方。此类型的体罚同“打击报复型”的区别在于前者多少还是为了“教育学生”的，而且还是理智的，所用的“武力”是量力而行、适可而止的。当然，一旦学生对教师的“武力”有了耐受力，产生了“免疫力”，那么其所谓的“震慑”也就形同虚设，教师也会顿时变得无计可施无可奈何了。而且在此情况下，学生在心理上更会同教师习惯性地对抗起来，变得叛逆、固执、偏激……要是教师不放弃“武力”，他们反倒都能从中获得战胜对手的快感。

要知道，教育是心灵的耕耘，岂能用简单粗暴的“武力”所能实现？要是真能如此，那用一把“戒尺”谁都可以把德育运用自如，谁都可以升华为“灵魂的工程师”了！武力可以征服肉体，但征服不了心灵，反而常常是激怒了心灵——当这类教师的武力震慑没了效力时，有些教师又会把“体罚”演变成下面这种类型了：


[ALIGN=CENTER]四、敷衍应付型[/ALIGN]

此时的体罚，已是教师敷衍应付“问题生”的一种习以为常的手段了，教师已不再考虑体罚的能否有效，反正只要学生出了难以处理的“问题”，就打，打好了就算是把“问题”处理完毕了。说得实际一点，这只不过是教师在向全体学生摆个“教育”的样子，搞个形式上的交代罢了。这类教师对“教育”不想有什么收获和突破，只求做一天和尚撞一天钟，得过且过。

当然，随着时间的推移，其中的部分教师可能因生活、工作上的种种烦恼和困惑沉不住气潇洒不起来，变得浮躁颓废，一旦再加上平时缺乏对教育理论的学习和实践上的积极改变，以至使体罚由“敷衍应付型”升级为“苦闷发泄型”：


[ALIGN=CENTER]五、苦闷发泄型[/ALIGN]

这种类型的体罚，既有教师情绪冲动的成分，更有教师心情忧愁压抑的阴影。比如一个学生因某种可以理解的原因而上课忘了带课本了，要是在平时，教师完全可以接受，提醒一下就好了，可恰恰碰上教师近来几天心情糟糕、心理忧郁，学生的这一小“问题”也就无辜地成了点燃教师“体罚”的“导火线”了——教师一把将学生拉出座位，用手指戳着他的脑袋骂了：“你的木脑袋哪儿去了，反正不带书，你就不用上课算了！”多数情况，学生都是出乎意料地被教师莫名其妙地“体罚”，很是迷糊地受到伤害。

在这类教师的影响下，学生一般也会受到感染，变得焦虑不安、提心吊胆、无名的忧郁、富有攻击性。教师不健康的心理如果不及时改变，迟早会同化一些学生的心理，使学生也患上苦闷发泄的毛病……这类教师除了先去调理好自己的心理状态再来上课之外，别无他法，否则难免出事。因为教师对这类型的体罚出现的后果不会象“情绪冲动型”那样事后具有反思性，他们基本上是无能为力地“破罐破摔”，而且还可能越陷越深。从这点来看，其结果的严重性也可能超过了“打击报复型”。

回顾上述五种类型的“体罚”，勉强还谈得上和“教育学生”有些关联的，也只是“武力震慑型”和“敷衍应付型”，但是无论教师承认与否，这两者从本质上看，不过是教师要么一条筋地“打击”学生，要么一刀切地“放任”学生的表现。应该来说，分析到此，我们没理由不屏弃这两类的“体罚”了（其他三类更是没有商量的余地）——读到这里肯定会有教师反对，说如果没了“体罚”学生真成上帝了，那还怎么去教那些问题多多的“问题生”啊？其实，反对的教师自己也清楚，上述的“体罚”也是无济于事的，我也相信他们大都是早已用过了其中一些，用和不用都是极为无奈的。那么，有没有在这之外还存在一种比较好的“体罚”类型呢？有，那就是我要说的最后一种：


[ALIGN=CENTER]六、巧“罚”助育型[/ALIGN]

持此心态的教师强调，只要通过自己艺术地处理，很有技巧地把“体罚”融入教育，就能让学生体会到教师对他的好，从而被“罚”得心服口服，以至改变了存在的“问题”。这类教师热爱学生，关注学生，对“体罚”具有主观能动性，能相机而行，随机应变，在教育技巧上有自己丰富的经验。但这样的教师毕竟是少数，尤其能把“体罚”运用自如的更是少数，一般教师是很难把握的，一不小心常常事与愿违，体罚不象别的什么，一旦失误，给学生以及师生关系造成的伤害往往是无法挽救的。

我在现实中很少看到此类“体罚”比较成功地例子，只是一次无意间在一本教育杂志上读到很为经典的由此“体罚”演绎出来的“猛然醒悟法”：一个学生毛病一直很多，其他教师对他总是毫无办法，最终因一位深谙“体罚”之道的教师在某一事件某一场合某一关键时刻狠很地用一巴掌打得他脱胎换骨、痛改前非，从此积极向上发奋图强，后来学业有成功成名就，深深地感激和怀念此教师当初“警醒”他的那一巴掌……我在想，要是这个学生因自身素质的原因一巴掌醒悟不了，反而对教师怒目相视，生了报复之心，或是一巴掌打过之后有醒悟但学业依然功不成名不就，那结果又当如何去写呢？如此成功的“体罚”，既要考虑天时地利人和的三位一体，又要掌控很多不确定因素，的确难矣——其实，象魏书生、李镇西等的名师反倒一点都不用体罚也能达到上述的效果。说到底，最为困难的就是我们这些普通的教师了，想用“体罚”，却难以把握；不用“体罚”，则更难把握……那怎么办？我只能说，多去读读魏书生、李镇西等名师的专著吧！只有不断地学习来提高自己的教育能力，才能真正地告别“体罚”，让自己快乐，从而快乐学生……

2005.8.6

                        解读学生不良行为的四个目的

                  （325800）浙江省苍南县灵江小学  杨聪


每个班级或多或少总有学生会出现一些不良行为，比如调皮捣蛋、破坏东西、作业拖拉、上课故意不认真或随便插嘴、骂人打架，甚至敌视攻击教师等等，只要我们深入观察和思考，就会发现大多数这样学生的不良行为具有以下四个目的：


目的一： 寻求关注


被大家关注，尤其是被教师关注是班级里每个学生的愿望和需求。多数学生大都是通过积极的行为，朝着教师喜闻乐见的方向努力，诸如认真学习、提高成绩、遵守纪律、上课踊跃回答问题等来实现教师对他们的关注。这在“优秀生”身上体现得最为明显，由于在课堂上的表现和学习成绩都比较突出，而学校和教师又都很重视这些，因此，他们时常都能感受到教师的肯定表扬与同学们羡慕的目光，所以一般都很少会出现 上述的不良行为。

而另一些成绩一般，特别是很差的学生，在学校和教师所重视的这些方面一直处于“弱势”状态，很难获得教师的关注，长时间地被忽视和淡忘，使他们体会不到自己的重要性，渐渐地就产生了失落、烦躁、压抑的心理。同时，在成长过程中的年龄特征又决定了他们必然要寻找一个展现自我、释放精力的“出口”。这样一来，“不被关注”和“寻求关注”之间存在的矛盾，自然就会引发这些学生本能地采用消极的不良行为来达到被关注的目的——他们通常是班级里的“问题生”，通过制造种种“问题”来证明自己的存在。

面对这种情况，教师正确的处理方式应该是：在平时就要有意识地多接触这些学生，但不要总在学习和成绩上钻他们的“牛角”来强求他们，而是要积极地关注和欣赏他们在学习以外的兴趣、爱好和“闪光点”，比如常和他们谈心聊天，一起组织各种活动（打球、下棋、游戏之类），让他们帮老师做力所能及的事……当教师能喜欢他们所喜欢的，关注他们所关注的，就会使他们获得身心的满足，从而逐渐告别不良行为。

不过，现实中有些教师往往看不到这些“问题生”寻求关注的心理需求，只会当学生出现不良行为时，想当然地对他们表面上的“错误”进行批评和教育，这看似也是在“关注”他们，但实际上却是隔靴搔痒临时抱佛脚，并没有触及“问题”的实质，反而是强化了学生为“寻求关注”而产生的不良行为。所以，学生常常是没过多久又会故态重演。几次下来，教师就容易给学生贴上“屡教不改”的标签，由原来的谆谆教诲演变成苦口婆心的教训，再升级为强制性的“惩罚”，甚至是深恶痛嫉的排斥了——如此结果，必然导致师生关系僵化、对立、对抗。随着时间的推移，程度的加深，当这些学生再出现不良行为时，又多了第二个目的：


目的二：争夺“权力”


以争夺“权力”为目的的学生会反抗教师的各种控制。他们一般是公开表现反抗的行为，如和教师产生情绪化的争执（发脾气），偏激地反驳教师的言论，很自我地反抗教师的做法等等。也有一部分学生可能用消极的间接性的攻击方式来作出反应，如偷懒（故意不做教师布置的事）、遗忘（常常故意丢三落四）、顽固（刚愎自用）。他们的这些行为主要是向教师显示，他们是不会受成人规则的限制的，也不会被教师“惩罚”的威胁吓倒的，通过上述这些方式来获得自我价值以及重要性的感觉。

这些学生之所以会和教师有“权力”之争，说到底，还是因为他们平时没有得到教师正面的积极的关注，体会不到教师的“关爱”，以至师生感情逐渐淡化，甚至破裂，成了对立对抗的关系。有这个目的的学生经常会自觉或不自觉地诱使教师与他们进行“权力”斗争，以此显示自己的力量和教师在控制他们时的无能为力，从而获取心理上的那种“我也是重要的”满足感。例如，一个学生在课堂上经常未经允许就转身和别的学生讲话，当教师提醒他“上课时要遵守纪律，没有老师的同意不准随便这样”，并要求他身子朝前坐端正时，这个学生就好象根本没听见似的，依然我行我素。这个学生和教师之间出现的“权力”，以及由此表现出来的不良行为，虽然不排除他是受到不良榜样，诸如父母、电视和社会上的某些人物的影响而形成的，但是这和教师本人经常示范性地采用权力、控制、威胁和支配作为教育学生解决学生“问题”的方法是不无关系的。另外，有些教师还会有意无意地默许学生使用“权力”得到“自己想得到的东西”，或在同学生的“权力”争夺中无原则地退让了，这样更是强化了学生的这个目的和和用来达到这个目的的不良行为。

一般来说，“权力”斗争只会使学生和教师之间的冲突逐渐升级，谁都不愿意让步，因为这意味着“输掉”斗争，而且更重要的是会失去了“尊严”（面子）和个人的自主感。结果，随着斗争的越来越激烈，教师通常就会采用威胁（你上课再随便讲话，我就拉你上教室前面“罚站”！），羞辱（你还象个学生吗，真是个不讲理的无赖，你妈怎么会生出你这样的人啊！），甚至体罚（你还不听我的话，看我不打你！）等来制服学生以求结束斗争。然而，教师这样做都无益于学生不良行为的改变，反而是严重地伤害了学生的“自尊”，使学生或破碗破摔，或自暴自弃，甚至作出“鱼死网破”的反击——报复，这就是学生不良行为的第三个目的。


目的三：施行“报复”


当学生的不良行为发展到了“报复”这个地步，这说明学生的自尊可能已经受到了严重的伤害，至少师生关系在学生看来已是没什么感情可言了，此时学生最易冲动，极具攻击性。受“报复”驱使的学生最喜欢采取的不良行为包括撒谎、偷盗、欺骗、用很难听的话咒骂教师，还会进行破坏和暴力行为（涂墙壁、摔桌椅、敲玻璃等）。这些学生大都很清楚教师所重视的和易受伤害之处，一旦觉得自己受到教师的伤害了，他们就会选择教师易受伤害之处予以还击。比如，对很看重作业的教师，学生就会故意不做作业或拖拖拉拉；对很讲究课堂纪律的教师，学生就会故意不守纪律；对很看重考试和分数的教师，学生就会故意考得很差甚至把试卷乱做一通……面对学生的“报复”，教师如果不反思自身的原因，不调整自己的教育方式，只是想着这样的学生是不讲理的，是屡教不改，是品质恶劣的，而采用“以牙还牙，以暴制暴”的手段去对待他们，其结果往往因师生的互不相让，各自用了“武力”，不是教师伤了学生或学生伤了教师，就是“二虎相争，两败俱伤”。即便教师因成人的优势在地位、力量、气势上“胜”了学生，那也是“败”了。因为教师这样简单粗暴的手段没有不使师生关系越走越远，最终到了无法挽回的地步的。

假使学生的不良行为在个别教师强大的“武力”压迫和震慑下，达不到“报复”的目的，那他就会选择最后一个目的：


目的四：假装无能


学生到了这个时候，一般会主动地停止针对教师的“冲动”行为，取而代之的是不活跃和消极行为：不关心学校生活，不关心班级，不关心老师和同学的任何事，没兴趣参加集体活动。上课时，他们什么也不想听不想做，要么睡觉，要么做白日梦，极少或根本就不做作业，被老师提问总是耷拉着脑袋一言不发，学习已经和他没关系了。这些都表明学生已放弃了斗争，其目的是想让教师彻底放弃他们。为什么会这样呢？对这些学生来说，在校的学习生活已变成了一系列的失败、挫折、羞辱和伤害，师生的“敌对关系”久而久之使他们处在失望之中。所以，如果他们能让教师放弃他们，就当他们很无能什么也教不起，别再搭理他们，那他们就可以避开无数的每天都可能遇到的让他们感到自己无价值、无能和无助的情况了。学生“假装无能”是一种消极的心理防卫，其实是学生脱离现实生活，陷入“自我封闭的”表现。假使学习环境和师生关系没有改变，长期下去，学生就会越来越焦虑、忧郁，严重的还可能自伤自残走向自杀的危险。这样的悲剧在现实中也时有发生，这不能不引起广大教师的注意。

回顾上文，我们不难发现，学生不良行为的“最初源头”，一般是由于教师对学生缺乏必要的“关注”而产生的。对照学生不良行为的四个目的，也只有“寻求关注”还可以看到学生对教师的一种期待，一旦教师因判断失误，方法失当而错过了这个阶段，那么学生后来的三个目的就很容易一步步地表现出对教师的不信任和失望了。因此，与其说学生不良行为是学生的“问题”，不如说是与之相关的教师“教育”的问题——总之一句话：教育成功的梯子，首先是搭建在教师对学生真诚的恰如其分的“关注”这一基石上的。

在文章的结尾，我最想问教师们的是：你用“心”关注着教室里的每个学生了吗？

[QUOTE][b]下面引用由[u]果酱先生[/u]发表的内容：[/b]

受益啊   我会好好体会 谢谢[/QUOTE]

握手，不谢你了……

[QUOTE][b]下面引用由[u]当爱已成为习惯[/u]发表的内容：[/b]

你用“心”关注着教室里的每个学生了吗？
这句话才是绿叶中的红花，让人不得不反思自己啊！[/QUOTE]

谢谢关注……

[QUOTE][b]下面引用由[u]qtskzjh[/u]发表的内容：[/b]

真是不错，写的很好，我有你这样的老师就好了[/QUOTE]

谢谢！我想，要是碰见你这样的学生，应该也是很好的……从你的这句话可以感觉出来，你是个善解人意的学生（是学生吧？）！

[QUOTE][b]下面引用由[u]真爱教育[/u]发表的内容：[/b]

非常佩服你的,水平很高,很有理性[/QUOTE]

过奖，谢谢关注……你的鼓励是我的动力……

[QUOTE][b]下面引用由[u]fkcathy[/u]发表的内容：[/b]

其实在教学中很多都是靠自己细心的积累和总结得出的经验，看了您的文章，我觉得受益非浅。以前我对教学总是应付了事，要么上课靠大声镇压，要么对违纪学生加以惩罚，从没怎么用心去关注学生。我现在才发现自己好肤浅...[/QUOTE]
 
姑娘的话，真让我感动， 谢谢！

老师，学生为何“放弃”你

（325800）浙江省苍南县灵江小学  杨聪

那节语文课，剩下一些时间让学生做作业本。我发现坐在第一排的杨遥没把作业本拿出来，刚想问他怎么了，同桌林鹃抢着说：“老师，他在数学课上做语文作业本，被数学老师收走了……”
我就把杨遥叫到了教室外说：“老师要表扬你，也要批评你！如果你是想抓紧时间做语文作业的，这让老师为你感到高兴，但是，在数学课上做，这就不对了，数学老师当然会生气，换成我也要收你的作业本的。不过，事情已经发生，我们一同想想，没有作业本，接下来怎么办？”
杨遥眼睛看着地面，有些沮丧地说“我也不知道……”
“你把老师的这本先拿去做吧，下课后，你去数学老师那里认个错，注意以后不要再那样，我想数学老师会还给你的！”我安慰他。
他接过我手中的作业本，也没说什么，默默地走进了教室。
第二天的语文课，当我从杨遥桌边走过时，他抬头小声地对我说：“老师，我……我不敢对数学老师说……”
“那老师让班长李珍陪你去！”我转身对李珍说，“你课后和杨遥一起去数学老师那儿，把杨遥的想法告诉他。”
“好的！”李珍满口答应。
可杨遥脸上依然露出为难的神色：“老师，我还是不敢！”
“老师告诉你一个办法，你把自己要说的话写在纸条上，让李珍带去，怎么样？”
这一下，杨遥总算点头了。
第二天，在走廊上，我小声地问杨遥：“拿到作业本了吗？”
他却低着头掰着手指，没答话。
“是数学老师不还给你吗？”
“不是……”
“哦，那是还没去拿，对不？”
他点了点头。
“为什么不去拿呢？老师借你的那本，老师也要用的。是不是纸条还没写呢？”
他沉默了一下，细声细语地说：“纸条我写了……可是李珍不拿……她让我自己去！”
“如果这样，老师再找李珍谈谈，要是她真的不愿意，我们就另外找一个同学帮助！”
他见我转身就要去找李珍，急急地说：“老师，李珍昨天可能是忙了……中午我再去问问她……”
我明知他说了谎，却没道破它：“行，不过你下午最好能完成这个任务——要是又遇到什么困难，还拿不到作业本，那也要及时向我说呀，知道不？”
他又点点头，一副郑重其事的样子。
于是，我就等着他的到来……可是等到下午放学了，也不见杨遥过来“汇报”情况。第三天早上，我又问他，这次他显得有些高兴又有些不好意思地说：“老师，作业本我已经拿回来了，昨天下午急着回家，忘了告诉您了！”
我听了也挺高兴的，虽然这个结果迟迟才出现，但毕竟是杨遥自己参与努力得来的。我摸着他的小脑袋，表扬他：“不错，你成功了！能拿到作业本，这说明数学老师原谅你了，他希望你改正！”
……等杨遥走后，我悄悄地叫来了李珍，问她相关的情况。李珍说，杨遥的纸条是这样写的：“数学老师：我以后上数学课再也不写语文作业了，请您把语文作业本还给我。”
“他没写上自己的名字和日期，我让他补上了。”李珍补充道。
“你提示得很好，对了，他写错别字了吗？”我好奇地问。
“没有，而且字还写得蛮端正的。”
“嘿，看他平时错别字连篇，这次还蛮用心啊！”
“是啊，我把纸条拿给数学老师时，他有些惊讶，看了就笑了，然后就把杨遥的作业本找给了我。当我把作业本拿给杨遥时，他摸着头也乐着……”
我又问：“对这件事，你有什么想法呢？”
李珍想了想说“挺有意思的，我还觉得那张纸条杨遥应该自己拿给数学老师，这样才更能显示自己的诚意！”
“你说的也是，只是杨遥数学差，跟数学老师有隔阂，怕见数学老师，你帮了他的忙了，让他们俩人都高兴了一回，我代他们谢谢你！杨遥能做到这样，我们同样应该鼓励他，你说呢？”
李珍笑着点点头。
后来，我又去接触了一下数学老师。数学老师说：
“这个杨遥啊，数学实在是太差了，根本不行，不但不懂，而且还很犟，在课堂上从来不拿笔做题目，那个架式就是‘我就是不做，反正我都做不来，看你怎么样”！我已经没心思理他了……”
听了他的话，我想，对照起来，杨遥算是给我“面子”，听了一点我的话了。语文课上，他偶尔还能听听，做做，虽然也时常三心二意，时常要我反复提醒，才赶鸭子上架一样动动手，但是从写纸条给数学老师这件事上来看，他或多或少还是信任我，亲近我的。我也理解数学老师的苦衷，我知道，并不是每位老师都能有时间有精力去积极地影响这类学生的，毕竟原因比较复杂。不过，就我个人来说，我是喜欢同像杨遥一样有某些“问题”的学生靠近和沟通，用体验的心态去接触他们，尽力而为地影响他们。我不奢望结果一定要在我的把握之中，但我会重视师生交流的这一过程，细细品味其中的酸甜苦辣。成功也好，不成功也罢，这样做带给师生双方的终究是积极的情绪，这是有益于师生的身心的。尤其在记录这些随笔时，我更是体会到了一种愉悦感！
假如有人问我，这样做不累吗？我可以肯定地说，不累！即便累，也是劳动的累，而非心烦意乱的累。我总觉得，能让各种“问题生”信任和“听话”的教师，他的心是快乐的，每天的工作也是有滋味的！同时，我也在想，就像数学老师那样，即便没心思理杨遥，可杨遥还是坐在他的眼前，还是可以随心所欲或破碗破碎地不听他，我不敢肯定数学老师这样的“放手”就是舒服的，当时听他的诉说，我明显地感受到他的无可奈何。我又想，就算数学老师不理杨遥了，要是杨遥想“理”数学老师呢？比如故意敲桌子，转头和身边的同学说话，时不时地插嘴等等，这时，教师又该怎么办？要知道，这类学生完全有可能这样做的！教师如果不考虑或不给于他们尊严，他们更可以不要自尊，因为在某种程度上讲，他们大都是“孤援无助”的孩子，极容易走极端啊！再说，不被老师理睬，甚至被讨厌，又听不懂课，其处境难免像坐牢一样，有些更甚之，本能的反抗就会制造一些“问题”来解脱和放松身心的焦虑与压抑。
由此，我认为，无论“问题生”学习多么不好，上课多么“与众不同”，其实教师照样可以宽容他，关注他，亲近他，信任他——或许方法各有不同，但重要的一点就是：教师不要讨厌他，放弃他。
否则，教师所谓的“教育”，就是在伤害自己和教育的主人——学生了。这不能不说是一种悲哀！
而教育的悲哀，总是从教师不正确的观念和心态开始：当教师开始“放弃”学生时，学生也会学着开始“放弃”教师……

没想到，我伤了学生的自尊
（325800）   浙江省苍南县灵江小学  杨聪
去年期末考，学校安排其他年段的老师评改我这一年段的试卷。当试卷全部改好之后，参与评卷的一位老师兴奋地跑过来告诉我，说我班的两个学生作文写得真好，得满分呢！
我听了有些高兴，又有些好奇，到底是哪两个学生呢？我问那位老师，她说名字忘了去记它了。我想，大概是平时写得蛮好的那几个当中的两个吧！由于当时比较忙，就没去查看试卷了，等到期末的琐事忙完后，却又放假了……到了这个学期开学初，我还记得这件事,就到教务处找来试卷翻看起来，原来是陈黎丽和柳菲菲的作文。这有些出乎我的意料，因为她俩平时的作文水平以我的评价在我班还不是很优秀的，这次又是靠什么获得评卷老师的青睐呢？带着疑惑，我认真地看了一遍她俩的作文，发现作文的确写得不错，特别是立意超出了一般的学生，我推断，应该是这点吸引了评卷老师。但是，凭着我对学生的了解，隐隐间我又感觉到这两篇作文或多或少存在着模仿的痕迹。如果是这样，那得满分只有两种可能：要么是评卷老师没有发觉作文是模仿的（这个可能性比较大），要么在评卷老师的眼里，让模仿的作文得满分也无妨（这个可能性比较小）。我有些担心这两种“可能”都会影响这两个学生，以及有此倾向的学生对“模仿”的正确认识，以为所有的评卷老师都是无条件地肯定“模仿”的，那将成了无声的误导了。出于责任心，在一节语文课上，我在表扬这两个“满分”的同时，也坦诚地谈了我对这件事的看法。当时学生听得挺认真，从他们的表情上我读出了这次谈话的效果。
一个星期后，当我改到陈黎丽的日记时，我的心情却变得沉重了，她这样写道：
 
开学以来，在我印象最深刻的一节语文课里，我非常的开心，也非常的伤心。
那节课，老师不知不觉地讲到了去年期末考的作文题。老师说：“我们班有两位同学的作文得了满分，她们是陈黎丽和柳菲菲……”我听了非常高兴，可老师接着又问：“黎丽，你的作文是不是模仿的？”我听到这句话心都凉了，因为我在考试的时候并没有作弊，只是在考试前几夜看了几本作文书，在写作文时想到内容有些相似，就把它写下来了——忍着心里的难过，我回答是。老师又问柳菲菲同样的问题，柳菲菲的心情和我一样，也答了一句是的。老师听后，又说：“如果这两篇作文是我评改的话，分数就会低一些了，只不过评卷的老师没看过这样的作文，所以给你们高分。”我听了之后，更加伤心，为什么老师要当着同学的面说呢？为什么不找我到办公室说呢？毕竟我也是有自尊的啊！
 
说实话，假如陈黎丽没有写出这篇日记，我真的一点也不知道她竟有这样的难过，而且对当时的情景我也日渐淡忘了——师生双方的感受反差如此之大，不能不让我重新审视自己的言行：我对“模仿”的担心真的有必要吗？非得以这两个学生的作文为例子吗？我为什么不像陈黎丽所说的私下里找她们谈呢？我是否过于看重对优秀作文所谓的“恰当评价”，而忽视了对学生心灵的关照呢？……猛然间，我发觉，其实在潜意识里，自己也是个蛮重视分数的人，虽然重视分数有时也是一种需要，但为此反而“伤”了学生，却是我所不愿面对的，即便有人认为这主要是这两个学生过于敏感过于脆弱的结果，我还是觉得自己是负有责任的,毕竟我的所作所为给陈黎丽造成精神上的压力已成事实。前事不忘，后事之师，反思的确是一种收获，然而此时此刻最需要做的是怎样去抚慰陈黎丽受伤的心，无论是让她明白我的心意，还是让她变得坚强，我都必须去做些什么。我本想找她谈话，但马上一个念头闯入我的脑海：应该给她留下一份可以反复阅读的文字，以表达我的诚意。于是我提笔在她日记后面写下了这篇评语：

黎丽，很抱歉，老师没想到你会这么伤心，或许你误会了老师的意思，其实“模仿”和“抄袭”是绝对不同的，你可能把老师的意思理解为“抄袭”了。模仿没什么不对，知道吗，老师在几年前曾写过一篇关于作文的文章《仿写，作文的起步》，就是提倡小学生作文不妨从仿写入手。另外，老师也想告诉你，著名作家鲁迅的小说《狂人日记》也是模仿外国的一个作家的某篇小说，但很成功，因为他进行了再创造，加入了自己的东西。
老师说“模仿”分数会低些，其意思是提醒大家不能陷在“模仿”里，当经过一段时间的“模仿”之后，就要进行积极地创造，写出自己的东西。不过，在一些特殊的情况下，适当的模仿也是可行的，比如反反复复地考试，模仿也是一种应急的需要。从另一个角度来看，它也是一个人课外阅读比较广泛的体现。当然，老师相信你平时多记日记，考试时也可能写出原汁原味的佳作来的。
在这里，老师还是要向你道歉，老师不是故意的，也许是说者无意，听者有心，老师以后注意……现在，老师想，黎丽应该不会一直为此伤心下去的。因为黎丽也是个放得开，敢于表达自己心思的人，何况你也是没做错什么。出色的模仿同样值得欣赏，不是很多人都能在那样有限的时间里模仿出这样文质兼美的作文来的。这需要平时阅读的积累，而你和菲菲都做得不错！不管怎样，你们喜欢阅读，老师就欣赏……
好了，写了这么多，占用了你的本子，但老师还是很高兴看到你的真情实意！盼望着你接受老师的歉意，方便的话，请把这篇评语也给菲菲看看。如果还有什么想法，请在后面给我留言。

                                              杨老师
2006.2.23

虽然我不能保证结果像我希望的那样，但是，这种书面形式的对话本身已在展示着我们师生渴求沟通和理解的愿望。大概又过了一个星期，当我再次翻开黎丽的日记时，我看到了她给我的评语写了“评语”：

老师，我写的这篇日记会使您伤心吗？如果会伤心的话，我愿意向您道歉。老师，我知道您是位好老师，因为从这篇日记的评语中，我看出了坏老师是不会写这些评语的，肯定写一些怨言什么的，但您却写了一些道理、名人的事例和鼓励我的话，老师，我明白您的意思了。我把您的评语给菲菲看了，她又惊讶又羡慕，说老师写得这么长！现在，我们已经不生气，也不伤心了，因为您是好老师，您愿意接受我的道歉吗？谢谢！

                                              黎丽
2006.2.29

黎丽的“评语”让我深感欣慰，为自己的努力，更为她对我的信任。我怀着愉快的心情又给她写了以下留言：

黎丽，看了你的日记，老师不是伤心，而是感到惭愧，你这么信任老师，老师却一不小心让你难堪，即便这样，你还能向老师说出心事，这让老师感动，感动于你的坦率和真诚。如果老师的评语能使你不再为这件事难过，老师就舒心了。其实你已经这样做了，谢谢你和菲菲的理解！

事后，我不知不觉思考着这样的一个问题：虽然很少有哪位教师是主动去伤害学生，但是，当伤害在无意间难以避免地出现时，教师的心态和做法将会再一次地影响学生的。我们是“将错就错”呢，还是“知错就改”呢？我们是信任学生而坦诚对待呢，还是师生有别而维护所谓的“师道尊严”呢？假如教师是真正热爱学生的，那么，我的体会是——伤了学生，其实也是伤了教师自己；快乐学生，其实也是快乐教师自己！假如对此我们无动于衷，又如何能从学生、从教育上获得真情和乐趣呢？要是我们感觉教书育人枯燥无味，那首先值得反思的应该是我们自己是否枯燥无味了呢？
——很多时候，纯洁无瑕的童心往往比身为大人的教师来得通情达理！

[QUOTE][b]下面引用由[u]绿水清风3[/u]发表的内容：[/b]

 温州好老师你好。你的帖子主题我已经帮你修改了。希望能常常看到你的随笔。关注和学习你的随笔。加油！！[/QUOTE]


谢谢绿水清风3斑竹，很高兴……

[QUOTE][b]下面引用由[u]初荷[/u]发表的内容：[/b]

真的是个温州好老师！我发现温州的好老师真的很多啊！向您学习了，好棒的帖子！[/QUOTE]


初荷好！

你关注教育的“偶然性”了吗？


这个学期，学生蔡起统刚从村小转学过来。当我第一次改他的《读书笔记》时，发现他只是随便抄了一篇短文，而且字迹“龙飞凤舞”，很是潦草，一看就知道他讨厌作文。
其实在开学第一节作文课上，我就已经向大家详细地介绍了怎样写《读书笔记》，并强调了书写要工整，没想到他还是明知故犯。我有些生气，本想把他叫过来批评一顿，再“摆事实讲道理”地教导一番，然而，就在我仔细地看了他抄的那篇文章《朋友》之后，有一个想法突然闯入我的脑海，让我改变了主意……
就在那天下午的语文课上，我说：“同学们，每个人大都有自己的朋友吧，今天，老师想和大家聊聊这个话题。你们对‘朋友’有什么看法吗？怎样才算是真正的‘朋友’呢？”
魏景石说：“有朋友真好！可以‘有难同当，有福同享’啊！”
叶威立刻反驳道：“那要是去做坏事呢？这样的‘有难同当，有福同享’可是既害了自己，又害了朋友了！朋友，应该是‘良师益友’才对！”
“我同意叶威的说法！我觉得真正的朋友，应该互相鼓励去做有益的事，互相帮助，积极上进……”陈丽丽补充着。
“是啊，朋友让我开心！”小何感慨地说，“有烦恼时，可以无拘无束地向朋友倾诉……”
当好多学生都说了自己的想法后，我说：“刚才这些同学对‘朋友’多多少少都有自己的体验和理解。老师这里正有一篇写‘朋友’的文章，现在念给大家听，看看和大家的想法有什么异同！”紧接着，我就有感情地朗读着蔡起统的《朋友》：
“除了亲人，恐怕只有朋友这个词可以表达人与人之间的亲切了。有了朋友就远离了寂寞，有了朋友就有了欢乐，有了朋友也就拥有了好心情。朋友，是你可以寻找帮助、诉说烦恼的人，也是需要你帮助、排忧的人。伤心的时候，困难的时候，成功的时候，他都在场，这就是朋友！好朋友，可以说心里话，彼此关心，相互勉励，共同进步，有时吵吵闹闹，却从不伤感情的！……”
当我读完了文章，学生个个还沉浸在文章的情境之中——片刻间，教室里又不约而同地响起了掌声。振翔情不自禁地说：“老师，这真是一篇好文章，很精练地写出了真正的‘朋友’是怎样的！”明慧也说“这篇文章让我知道了怎样交朋友，怎样对待朋友！”
“老师，您是从哪里找到这篇文章呢？”小静好奇地问，“我也想摘录！”很多同学也搭话“老师，我也要，我也要……”
看着大家那激动、好奇的样子，我微笑着说“好，那老师就告诉你们吧，文章不是我摘录的，而是蔡起统摘录的，老师在这里也要感谢他为我们带来了这样的好文章！既然大家这么喜欢，那就让出黑板报的同学把它抄写在黑板报上，方便大家阅读摘录！”说着，我用赞许的目光看着蔡起统，同学们更是露出了羡慕的神情。而蔡起统呢，一直就处在兴奋之中，从他那高兴而又有些羞涩的表情中，可以读出他被我表扬被大家接纳肯定的快慰。虽然也可能他自己就没认真读过这篇文章，抄了之后也不知道它写了什么。
课后，我把他叫到办公室说：“你能把文章再抄一份吗？这样方便出黑板报的同学抄写……”他二话没说，满口答应。
那天下午，他就把抄好的文章拿给了我。我接过一看，呵，他把文章端端正正地抄在了三百格的稿纸上，从那一笔一划中可以看出他的用心。我拍着他的肩膀说：“很好，谢谢你啦！”他开心地答道：“老师，不用谢！”转身蹦蹦跳跳地跑出了办公室……

我的思考：
上述这件事是我教学生活中的一个片段，结果还算令我满意。或许有人会说，这其中充满了偶然性，要是这位学生抄的文章很一般，不值得一读，或者是读了也引不起其他学生的兴趣和共鸣，那教师后来的一些做法又该如何去实施呢？是的，我不否认事情的“偶然性”，但是这种“偶然性”却又是实实在在地在现实中存在着，要是我忽视了或错过了它，而“盯住”的只是这位学生《读书笔记》的“不成样子”，然后想当然地批评他，用强制的办法去“纠正”他，比如把他留下来，让他重新写，写不出来就处罚他，那结果不外乎三种情况：要么使他在我的“威严”下变得唯唯诺诺，要么他依旧是被动地应付着，要么他表面上“服从”了而实质却更为叛逆——这样只能表明我所谓的“教育”是无效的，甚至是适得其反的。
实际上，正是因为我多了一个心思，抓住了很容易让为师者“视而不见”或“无动于衷”的“偶然性”—— 从学生抄得潦草的文章的“内容”入手，引导学生讨论，从而不露声色却又水到渠成地激发了这位学生的学习动机和兴趣。从这位学生后来的表现可以看出，这样的做法胜过了“苦口婆心”的说教与“声色俱厉”的压制。
我觉得，当学生出现一些“问题”时，简单地批评和处罚学生，这是每个教师都能无师自通不学就会的，更可以说是当教师的一种本能反应。而能否突破这种“本能”，尤其是能否抓住学生“问题”中的某些“偶然性”进行教育，却要看我们教师是否用心用情用不同的视角去解读和对待学生。说到底，教育是科学，也是艺术，更是情感的，当教师真正热爱学生时，就会主动地在“偶然”中挖掘出积极的因素，点燃学生信任的火花，从而获得“必然”的力量。