[SIZE=3][/SIZE][P][FACE=宋体][COLOR=rgb(0, 112, 192)][SIZE=14pt][COLOR=#2b2bd5]我对《水的膨胀》一课的看法[/COLOR][/SIZE][/COLOR][/FACE][/P][COLOR=#2b2bd5][SIZE=3][/SIZE][/COLOR][P][FACE=宋体][SIZE=14pt][COLOR=#2b2bd5]——佐藤学教改思想学习笔记(25[/SIZE][/FACE])[/COLOR][/P][COLOR=#2b2bd5][SIZE=3][/SIZE][/COLOR][P][FACE=宋体][COLOR=rgb(0, 112, 192)][SIZE=14pt][COLOR=#2b2bd5]先来看两位老师的意见:[/COLOR][/SIZE][/COLOR][/FACE][/P][SIZE=3][/SIZE][P][FACE=宋体][COLOR=rgb(0, 112, 192)][SIZE=14pt] [/SIZE][/COLOR][/FACE][/P][SIZE=3][/SIZE][P][FACE=楷体][SIZE=14pt]秦 (k12[/SIZE][/FACE]教育评论)[/P][SIZE=3][/SIZE][P][FACE=楷体][SIZE=14pt]这节实验课,做得真好![/SIZE][/FACE][/P][SIZE=3][/SIZE][P][FACE=楷体][SIZE=14pt]菅野老师没有先讲知识,而是让学生大胆猜测。学生提出与知识不符的结论,菅野老师没有马上纠正,而是通过实验的事实,让学生自己验证对错。通过水加热和变冷的两种现象,用事实否定了我们日常的观点,得出了要学习的知识。这种做法是很新奇。[/SIZE][/FACE][/P][SIZE=3][/SIZE][P][FACE=楷体][SIZE=14pt]可这能作为藤野(可能是“菅野”——王晓春注)先生用“对话”教学取代杜威的“做中学”吗?假如去掉实验操作,只用对话的形式教学,学生会对教材知识产生怀疑,发生争议。做实验加以验证,是必须的。做才是最主要的。藤野(可能是“菅野”——王晓春注)先生和杜威各有自己的主张,若两个人的理论放到一起,是一种什么关系呢?[/SIZE][/FACE][/P][SIZE=3][/SIZE][P][FACE=楷体][SIZE=14pt] [/SIZE][/FACE][FACE=楷体][SIZE=14pt]我没看过佐藤学的书,只在别人的帖子中看过点,王老师提供的这些案例,让我对佐藤学有了新的了解。[/SIZE][/FACE][/P][SIZE=3][/SIZE][P][FACE=楷体][SIZE=14pt]前面这几个案例,有综合实践课,有对话的课,有实验的课。其中有的课上的真好,有的课让人不能认同。不认同的课,我们想的是改进。然而,我们课改呢?杜郎口的导学案,微课,幕课,和佐藤学所提倡的教学,是完全不同的。明明错了方向,[/SIZE][/FACE][/P][SIZE=3][/SIZE][P][FACE=楷体][SIZE=14pt] [/SIZE][/FACE][/P][SIZE=3][/SIZE][P][FACE=楷体][SIZE=14pt] [/SIZE][/FACE][/P][SIZE=3][/SIZE][P][FACE=楷体][SIZE=14pt]晨曦中的陈锡 (班主任之友)[/SIZE][/FACE][/P][SIZE=3][/SIZE][P][FACE=楷体][SIZE=14pt]我觉得,这是一节好课,教师首先让学生提出猜想,然后通过实验推翻了学生之前的错误猜想,进而引导学生得到科学的结论。因为得到这个结论的过程异常曲折,学生对这个结论也会异常深刻。而且,更重要的是,学生在这样的实验探究过程中逐渐就会领悟一些最基本的科学研究方法。[/SIZE][/FACE][/P][SIZE=3][/SIZE][P][FACE=楷体][SIZE=14pt]反观我周围的很多理科教学,包括我自己的化学教学也是如此,为了节省时间,经常都会急功近利直接告诉学生一些结论,然后就指导学生用这些结论来解题,结果呢,由于学生缺乏了对于得到这些结论的过程的体验,很多学生根本就不会灵活运用,更重要的就是令学生的思维越来越僵化。[/SIZE][/FACE][/P][SIZE=3][/SIZE][P][FACE=楷体][SIZE=14pt]这节课非常注重过程,这点非常值得我们学习。[/SIZE][/FACE][/P][SIZE=3][/SIZE][P][FACE=楷体][SIZE=14pt]但是我觉得这节课也还是按照假设,实验,验证的方式进行的。佐藤先生说这节课不是按照这样的方式进行,我不认同。 [/SIZE][/FACE][/P][SIZE=3][/SIZE][P][FACE=宋体][COLOR=rgb(0, 112, 192)][SIZE=14pt] [/SIZE][/COLOR][/FACE][/P][SIZE=3][/SIZE][P][FACE=宋体][COLOR=rgb(0, 112, 192)][SIZE=14pt][COLOR=#2222dd]我的基本看法是:菅野老师这个课本身很好,而佐藤先生对这个课的解释,我有异议。[/COLOR][/SIZE][/COLOR][/FACE][/P][COLOR=#2222dd][SIZE=3][/SIZE][/COLOR][P][FACE=宋体][SIZE=14pt][COLOR=#2222dd]佐藤先生说:“菅野老师课上‘实验’的目的不是‘验证’‘假说’,而是通过实验专心观察现象。正因为以仔细观察现象为目的,儿童的学习形式便更加多样而丰富了。”把课堂实验的目的归于培养学生仔细观察的能力,太笼统了。任何实验都有这种目的,甚至不光理科,文科也常常需要培养学生的观察能力,比如写作文,就需要观察。所以实验的目的有两个层面,一个是共性的层面,一个是个性的层面。菅野老师这堂课的实验,固然有培养学生观察能力的教学目的,但这只是在共性层面,而在个性层面,对于“这一课”来说,还应该有具体的教学目的,那就是帮助学生理解水膨胀的原因。共性的教学目的不可以代替个性的教学目的。[/COLOR][/SIZE][/FACE][/P][COLOR=#2222dd][SIZE=3][/SIZE][/COLOR][P][FACE=宋体][SIZE=14pt][COLOR=#2222dd]我们前面学习的几个案例也有这个问题。佐藤先生总是把教学目的确定为“倾听”呀,“合作”呀,而不谈本课的具体教学目的,愚以为这是把不同层面的教学目的混淆了。我国的很多语文教师也是这样,张口就大谈“以人为本的教学”,“张扬人文精神的教学”,“诗意的教学”,等等,这都不错,但是不能代替“本课书的教学目标”。本课书应该有本课书的具体教学目标,包括德育目标和智育目标,也包括具体的知识目标。这是绕不开的问题,不能大而化之。一堂好课,应该是通过个性的教学目标的完成,体现出共性的教学目标,我理解这就是哲学上所谓的“共性寓于个性之中”。[/COLOR][/SIZE][/FACE][/P][COLOR=#2222dd][SIZE=3][/SIZE][/COLOR][P][FACE=宋体][SIZE=14pt][COLOR=#2222dd]这课的后半堂,学生为什么改变了原来的错误认识?是由于观察能力提高了吗?是由于“合作研究”吗?都不是。是由于教师设计了新的实验,引起了学生新的思考,他们才放弃了原来的认识。可见,佐藤先生把“观察”、“串联”、 “合作研究”看成这一课最主要的特点,并不准确。依我看这课堂最成功之处在于教师的教学设计。我感觉佐藤先生介绍案例的时候,总是把这些课往自己的理论上靠,或者说尽量给这些课贴上自己喜欢的标签。这是个问题。[/COLOR][/SIZE][/FACE][/P][COLOR=#2222dd][SIZE=3][/SIZE][/COLOR][P][FACE=宋体][SIZE=14pt][COLOR=#2222dd]“这节课非常注重过程”,陈锡老师的看法很中肯。在我国,教师往往更重视结果而不是过程,此种偏颇需要纠正。不过也要防止另一个极端——结果无所谓,过程就是一切。那样,教学过程就成了群聊了,前面我们看到的案例,有的有这种倾向。菅野老师这课没有这个问题。理科因为有严密的知识体系,答案常有唯一性,故不大容易犯这种错误。最麻烦的是语文课,弄不好就信马由缰了。语文课对教师的教学设计能力要求更高一些。[/COLOR][/SIZE][/FACE][/P][COLOR=#2222dd][SIZE=3][/SIZE][/COLOR][P][FACE=宋体][SIZE=14pt][COLOR=#2222dd] [/COLOR][/SIZE][/FACE][/P][COLOR=#2222dd][SIZE=3][/SIZE][/COLOR][P][COLOR=#2222dd][FACE=宋体][SIZE=14pt] [/SIZE][/FACE] 2016[FACE=宋体][COLOR=rgb(0, 112, 192)][SIZE=14pt],3[/SIZE][/COLOR][/FACE],7[/COLOR][/P][SIZE=3][/SIZE] |