[SIZE=3][/SIZE][P][FACE=宋体][COLOR=rgb(0, 112, 192)][SIZE=14pt][COLOR=#2b2bd5]我对《水的膨胀》一课的看法[/COLOR][/SIZE][/COLOR][/FACE][/P][COLOR=#2b2bd5][SIZE=3][/SIZE][/COLOR][P][FACE=宋体][SIZE=14pt][COLOR=#2b2bd5]——佐藤学教改思想学习笔记（25[/SIZE][/FACE]）[/COLOR][/P][COLOR=#2b2bd5][SIZE=3][/SIZE][/COLOR][P][FACE=宋体][COLOR=rgb(0, 112, 192)][SIZE=14pt][COLOR=#2b2bd5]先来看两位老师的意见：[/COLOR][/SIZE][/COLOR][/FACE][/P][SIZE=3][/SIZE][P][FACE=宋体][COLOR=rgb(0, 112, 192)][SIZE=14pt] [/SIZE][/COLOR][/FACE][/P][SIZE=3][/SIZE][P][FACE=楷体][SIZE=14pt]秦 (k12[/SIZE][/FACE]教育评论)[/P][SIZE=3][/SIZE][P][FACE=楷体][SIZE=14pt]这节实验课，做得真好！[/SIZE][/FACE][/P][SIZE=3][/SIZE][P][FACE=楷体][SIZE=14pt]菅野老师没有先讲知识，而是让学生大胆猜测。学生提出与知识不符的结论，菅野老师没有马上纠正，而是通过实验的事实，让学生自己验证对错。通过水加热和变冷的两种现象，用事实否定了我们日常的观点，得出了要学习的知识。这种做法是很新奇。[/SIZE][/FACE][/P][SIZE=3][/SIZE][P][FACE=楷体][SIZE=14pt]可这能作为藤野（可能是“菅野”——王晓春注）先生用“对话”教学取代杜威的“做中学”吗？假如去掉实验操作，只用对话的形式教学，学生会对教材知识产生怀疑，发生争议。做实验加以验证，是必须的。做才是最主要的。藤野（可能是“菅野”——王晓春注）先生和杜威各有自己的主张，若两个人的理论放到一起，是一种什么关系呢？[/SIZE][/FACE][/P][SIZE=3][/SIZE][P][FACE=楷体][SIZE=14pt] [/SIZE][/FACE][FACE=楷体][SIZE=14pt]我没看过佐藤学的书，只在别人的帖子中看过点，王老师提供的这些案例，让我对佐藤学有了新的了解。[/SIZE][/FACE][/P][SIZE=3][/SIZE][P][FACE=楷体][SIZE=14pt]前面这几个案例，有综合实践课，有对话的课，有实验的课。其中有的课上的真好，有的课让人不能认同。不认同的课，我们想的是改进。然而，我们课改呢？杜郎口的导学案，微课，幕课，和佐藤学所提倡的教学，是完全不同的。明明错了方向，[/SIZE][/FACE][/P][SIZE=3][/SIZE][P][FACE=楷体][SIZE=14pt]  [/SIZE][/FACE][/P][SIZE=3][/SIZE][P][FACE=楷体][SIZE=14pt] [/SIZE][/FACE][/P][SIZE=3][/SIZE][P][FACE=楷体][SIZE=14pt]晨曦中的陈锡 （班主任之友）[/SIZE][/FACE][/P][SIZE=3][/SIZE][P][FACE=楷体][SIZE=14pt]我觉得，这是一节好课，教师首先让学生提出猜想，然后通过实验推翻了学生之前的错误猜想，进而引导学生得到科学的结论。因为得到这个结论的过程异常曲折，学生对这个结论也会异常深刻。而且，更重要的是，学生在这样的实验探究过程中逐渐就会领悟一些最基本的科学研究方法。[/SIZE][/FACE][/P][SIZE=3][/SIZE][P][FACE=楷体][SIZE=14pt]反观我周围的很多理科教学，包括我自己的化学教学也是如此，为了节省时间，经常都会急功近利直接告诉学生一些结论，然后就指导学生用这些结论来解题，结果呢，由于学生缺乏了对于得到这些结论的过程的体验，很多学生根本就不会灵活运用，更重要的就是令学生的思维越来越僵化。[/SIZE][/FACE][/P][SIZE=3][/SIZE][P][FACE=楷体][SIZE=14pt]这节课非常注重过程，这点非常值得我们学习。[/SIZE][/FACE][/P][SIZE=3][/SIZE][P][FACE=楷体][SIZE=14pt]但是我觉得这节课也还是按照假设，实验，验证的方式进行的。佐藤先生说这节课不是按照这样的方式进行，我不认同。 [/SIZE][/FACE][/P][SIZE=3][/SIZE][P][FACE=宋体][COLOR=rgb(0, 112, 192)][SIZE=14pt] [/SIZE][/COLOR][/FACE][/P][SIZE=3][/SIZE][P][FACE=宋体][COLOR=rgb(0, 112, 192)][SIZE=14pt][COLOR=#2222dd]我的基本看法是：菅野老师这个课本身很好，而佐藤先生对这个课的解释，我有异议。[/COLOR][/SIZE][/COLOR][/FACE][/P][COLOR=#2222dd][SIZE=3][/SIZE][/COLOR][P][FACE=宋体][SIZE=14pt][COLOR=#2222dd]佐藤先生说：“菅野老师课上‘实验’的目的不是‘验证’‘假说’，而是通过实验专心观察现象。正因为以仔细观察现象为目的，儿童的学习形式便更加多样而丰富了。”把课堂实验的目的归于培养学生仔细观察的能力，太笼统了。任何实验都有这种目的，甚至不光理科，文科也常常需要培养学生的观察能力，比如写作文，就需要观察。所以实验的目的有两个层面，一个是共性的层面，一个是个性的层面。菅野老师这堂课的实验，固然有培养学生观察能力的教学目的，但这只是在共性层面，而在个性层面，对于“这一课”来说，还应该有具体的教学目的，那就是帮助学生理解水膨胀的原因。共性的教学目的不可以代替个性的教学目的。[/COLOR][/SIZE][/FACE][/P][COLOR=#2222dd][SIZE=3][/SIZE][/COLOR][P][FACE=宋体][SIZE=14pt][COLOR=#2222dd]我们前面学习的几个案例也有这个问题。佐藤先生总是把教学目的确定为“倾听”呀，“合作”呀，而不谈本课的具体教学目的，愚以为这是把不同层面的教学目的混淆了。我国的很多语文教师也是这样，张口就大谈“以人为本的教学”，“张扬人文精神的教学”，“诗意的教学”，等等，这都不错，但是不能代替“本课书的教学目标”。本课书应该有本课书的具体教学目标，包括德育目标和智育目标，也包括具体的知识目标。这是绕不开的问题，不能大而化之。一堂好课，应该是通过个性的教学目标的完成，体现出共性的教学目标，我理解这就是哲学上所谓的“共性寓于个性之中”。[/COLOR][/SIZE][/FACE][/P][COLOR=#2222dd][SIZE=3][/SIZE][/COLOR][P][FACE=宋体][SIZE=14pt][COLOR=#2222dd]这课的后半堂，学生为什么改变了原来的错误认识？是由于观察能力提高了吗？是由于“合作研究”吗？都不是。是由于教师设计了新的实验，引起了学生新的思考，他们才放弃了原来的认识。可见，佐藤先生把“观察”、“串联”、 “合作研究”看成这一课最主要的特点，并不准确。依我看这课堂最成功之处在于教师的教学设计。我感觉佐藤先生介绍案例的时候，总是把这些课往自己的理论上靠，或者说尽量给这些课贴上自己喜欢的标签。这是个问题。[/COLOR][/SIZE][/FACE][/P][COLOR=#2222dd][SIZE=3][/SIZE][/COLOR][P][FACE=宋体][SIZE=14pt][COLOR=#2222dd]“这节课非常注重过程”，陈锡老师的看法很中肯。在我国，教师往往更重视结果而不是过程，此种偏颇需要纠正。不过也要防止另一个极端——结果无所谓，过程就是一切。那样，教学过程就成了群聊了，前面我们看到的案例，有的有这种倾向。菅野老师这课没有这个问题。理科因为有严密的知识体系，答案常有唯一性，故不大容易犯这种错误。最麻烦的是语文课，弄不好就信马由缰了。语文课对教师的教学设计能力要求更高一些。[/COLOR][/SIZE][/FACE][/P][COLOR=#2222dd][SIZE=3][/SIZE][/COLOR][P][FACE=宋体][SIZE=14pt][COLOR=#2222dd] [/COLOR][/SIZE][/FACE][/P][COLOR=#2222dd][SIZE=3][/SIZE][/COLOR][P][COLOR=#2222dd][FACE=宋体][SIZE=14pt]  [/SIZE][/FACE]             2016[FACE=宋体][COLOR=rgb(0, 112, 192)][SIZE=14pt]，3[/SIZE][/COLOR][/FACE]，7[/COLOR][/P][SIZE=3][/SIZE]

[P][COLOR=#2222dd][SIZE=3]“不过也要防止另一个极端——结果无所谓，过程就是一切。那样，教学过程就成了群聊了，前面我们看到的案例，有的有这种倾向。”[/SIZE][/COLOR][/P][P][COLOR=#2222dd][SIZE=3]王老师说得非常有道理，在新课改中，我们必须重视这个问题。[/SIZE][/COLOR][/P]

[SIZE=3][/SIZE][P][FACE=楷体][SIZE=14pt]夸克7292 (k12[/SIZE][/FACE]班风小论坛)[/P][SIZE=3][/SIZE][P][FACE=楷体][SIZE=14pt] [/SIZE][/FACE][/P][SIZE=3][/SIZE][P][FACE=楷体][SIZE=14pt]         [/SIZE][/FACE][FACE=楷体][SIZE=14pt]《水的膨胀》一课之侧面观[/SIZE][/FACE][/P][SIZE=3][/SIZE][P][FACE=楷体][SIZE=14pt] [/SIZE][/FACE][FACE=楷体][SIZE=14pt]前面的数学课，我不熟悉，没有发言。[/SIZE][/FACE][/P][SIZE=3][/SIZE][P][FACE=楷体][SIZE=14pt]本节科学课，和物理有一定的关系，所以我看了一下，发表一下自己的想法：[/SIZE][/FACE][/P][SIZE=3][/SIZE][P][FACE=楷体][SIZE=14pt] [/SIZE][/FACE]1.[FACE=楷体][SIZE=14pt]课的流程符合学科特点。本节课的流程和国内的差不多，基本上都是如此。先列举某一个现象，然后根据现象教师提问，学生猜想，再设计实验，进行实验验证，得出结论。初中物理凡是探究性实验都是这个大流程“提出问题——猜想或假设——实验验证——得出结论”。细化的话则为““提出问题——猜想或假设——设计实验——进行实验——分析论证----[/SIZE][/FACE]评估——交流和合作”。从这节课来看，基本符合大流程。小学5年级，能够有大流程的展现就很不错了。[/P][SIZE=3][/SIZE][P][FACE=楷体][SIZE=14pt] [/SIZE][/FACE]2.   [FACE=楷体][SIZE=14pt]实验设计很好。本节课的实验设计，用冷却试管的实验，让学生观察到没有气泡的时候，温度降低会使水的体积减少，而且这个过程没有产生气泡。反过来证明水的上升和气泡没有关系。这个实验很精彩。[/SIZE][/FACE][/P][SIZE=3][/SIZE][P][FACE=楷体][SIZE=14pt]  [/SIZE][/FACE][FACE=楷体][SIZE=14pt]这个课堂有两个问题值得商榷：[/SIZE][/FACE][/P][SIZE=3][/SIZE][P][FACE=楷体][SIZE=14pt]   [/SIZE][/FACE]1.[FACE=楷体][SIZE=14pt]在做完冷却试管的实验后，可以增加一个加热水但是不沸腾的实验。因为冷却试管后水位下降说明水“冷缩”，虽然可以反过来推理“热胀”，但是在推理的基础上再直接实验证明就更好了。可以让学生加热水，但是不沸腾。可能加热过程中也会有那么几个气泡，对整个实验影响不大。只要学生在没有产生气泡的基础上，观察到水加热后体积有所增加，那么这个环节就更完美了。[/SIZE][/FACE][/P][SIZE=3][/SIZE][P][FACE=楷体][SIZE=14pt]2.[/SIZE][/FACE][FACE=楷体][SIZE=14pt]第二个实验问题更大，教师“称重”的目的可能是证明水量没有增加。可是，这个过程中，教师却没有往这方面引导和提示。且看原文[/SIZE][/FACE][/P][SIZE=3][/SIZE][P][FACE=楷体][SIZE=14pt] [/SIZE][/FACE][FACE=楷体][SIZE=14pt]最后，教师把刚上课时加热的烧瓶外的黑纸箱揭开，学生们看见烧杯中沸腾的水位已经飙升超过了魔法线，但是测定其重量却没有变化。[/SIZE][/FACE][/P][SIZE=3][/SIZE][P][FACE=楷体][SIZE=14pt] [/SIZE][/FACE][FACE=楷体][SIZE=14pt]教师问：烧杯中水位的上升不是水泡造成的吧？[/SIZE][/FACE][/P][SIZE=3][/SIZE][P][FACE=楷体][SIZE=14pt] [/SIZE][/FACE][FACE=楷体][SIZE=14pt]这时学生已经没有一个认为是水泡造成的了。“水会膨胀”已经成了共识。”[/SIZE][/FACE][/P][SIZE=3][/SIZE][P][FACE=楷体][SIZE=14pt] [/SIZE][/FACE][FACE=楷体][SIZE=14pt]这个地方的逻辑关系我没有搞清楚，为什么“水位飙升超过超过没发现且重量无变化”就可以直接得出“水位的上升不是水泡造成的”？[/SIZE][/FACE][/P][SIZE=3][/SIZE][P][FACE=楷体][SIZE=14pt] [/SIZE][/FACE][FACE=楷体][SIZE=14pt]按我的理解，这个实验的目的应该是加热过程中重量（按物理标准来说应是质量）没有增加，所以说水量没有增加。得出水位的上升不是由于加热后水量增加造成的。前面否定了气泡的因素，这里再否定水量没有增加，学生很容易得出水膨胀的结论。可是，教师对这个重量没有变化的因素没有正确归因，如果整个课堂实录完整的话，教师这个环节可以说出现了错误。[/SIZE][/FACE][/P][SIZE=3][/SIZE][P][FACE=楷体][SIZE=14pt]再来看佐藤学教授的评价：[/SIZE][/FACE][/P][SIZE=3][/SIZE][P][FACE=楷体][SIZE=14pt]一般理科教学是设定假说或预想，通过实验并讨论其结果，从而形成‘假说——实验——验证’的教学形式。‘假说——实验——验证’的方法仅仅是科学探究中多样方法中的一种，即使如此，一般的教学都将‘假说——实验——验证’看作科学探究的唯一方法，使其在教学中占有主导地位。这种‘假说——实验——验证’的主导使教学变得异常单调。而菅野老师课上‘实验’的目的不是‘验证’‘假说’，而是通过实验专心观察现象。正因为以仔细观察现象为目的，儿童的学习形式便更加多样而丰富了。”[/SIZE][/FACE][/P][SIZE=3][/SIZE][P][FACE=楷体][SIZE=14pt] [/SIZE][/FACE][FACE=楷体][SIZE=14pt]从本节课的实录来看，还是假说（学生认为是“气泡”原因）——实验（观察两个实验）——验证（只不过证伪而已），仔细观察实验现象，确实是这节课的亮点。但纵观本节课，我觉得并没有达到佐藤学教授那么高的评价。 [/SIZE][/FACE][/P][SIZE=3][/SIZE][P][FACE=楷体][SIZE=14pt] [/SIZE][/FACE][FACE=楷体][SIZE=14pt]王老师之前说：“若这样研究下去，反对者可能就要成为最大的支持者了” ，我之前一直很支持佐藤学教授对几节语文课的评价，因为我觉得小学一二年级培养学生“用心的倾听，大胆的表达”比学习某一个知识点更重要。但是在这一节课上，我这个“支持者”反而要变成“反对者”，因为这是小学高年级的课堂，而且是一个理科学习课堂。本节课的教学设计一般，教师的几个关键点没有指点到位，尤其是后面“称重”的引导是个败笔。课堂容量也一般，就证伪了一个“水的溢出是由气泡引起的”，整个课堂的生发太少。如果能够布置课外作业：让学生自己找出水热胀冷缩的原因，水是不是在任何情况下都热胀冷缩？本节课所达到的教学效果会更好。本节课最大的亮点就是学生获得了如何设计实验来探究自己提出的问题。如果这一点能够坚持下去，学生受益的就不是得到“水热胀冷缩”这个知识点，而是慢慢培养了分析问题解决问题的能力（怎么学比学什么更重要）。[/SIZE][/FACE][/P][SIZE=3][/SIZE][P][FACE=楷体][SIZE=14pt] [/SIZE][/FACE][FACE=楷体][SIZE=14pt]从心理学的角度看，一个人只会看到他自己想看到的。佐藤学教授可能对“合作学习”，“探究学习”情有独钟（估计和日本国内过去的课堂现状有关），所以在形式上看重得很多，（这个问题王老师也多次提到过），然而内容和形式的优化结合且没有怎么涉及。之前王老师批评我教学方法论倾向，其实我是针对小学低年级的那两堂语文课而言。我的本意还是具体问题具体分析，能够内容形式最优化那才是最好的。然而什么才是最优化，怎样做到最优化那就不能有一个统一的标准，还是要根据“教什么怎么教和学什么怎么学”的思路来进行具体分析。[/SIZE][/FACE][/P][SIZE=3][/SIZE]