别伤害了童心



这是一堂二年级的说话课。老师让学生说：“我长大了干什么？”学生纷纷举手，有的说要当警察捉小偷，有的说要当科学家发明东西，还有的说要当解放军保卫祖国等等。老师都高兴地表扬他们勇敢有志气。这时，有个小男孩举手说：“，老师我长了要当——爸爸，当爸爸我要对妈妈好！”这个“理想”出乎老师的意料，她愣了一下，显得有些尴尬，忙说：“小小年纪怎么能这样想呢，坐下！”小男生满脸的失落……
看了这段教学实录，我为学生积极主动地学感到高兴，更为那个小男生的“理想”所深深触动。在他那稚嫩的回答中透露着清纯、善良和充满爱的童真。从中我们不难看出他父母感情的隔膜已经在他的心中留下了隐隐约约的印痕，或许他烦恼过，迷惘过，现在他信任自己的老师，勇敢地站起来表达出了内心真实的感受和美好的心愿，这是多么率真而又实在的真情表露啊！可以说，我从他的身上看到了大人所不及的“真善美”。
可是，这位老师的话却不能不让我深思：为什么“小小年纪”不能这样想？是因为这样想有悖于常理？是因为这样想有早熟的嫌疑？或者是因为这样想根本就不是一个“理想”？这真让我感到惊讶和遗憾，为何这位老师就体会不到其中纯洁无邪的“童真”？她面对的可是一个八九岁富于幻想的孩子啊！但不管什么原因，有一点我是确信不疑的，那就是这位老师少了一颗与孩子心心相印的“童心”。因为没有童心，老师就容易以成人的世俗的所谓“成熟”的目光去看待孩子的一言一行，看到的只是自己内心成人化的意识在孩子身上的投射，而看不到孩子的天真与可爱。于是，简单而干脆的否定就常常轻易地伤害了这些急待呵护的童心。老师这样做不管是否有意，终将会给孩子留下许多负面影响。
对此，我们有理由提出，小学老师都应该具备一颗童心，这不但影响着教学的质量，而且更会影响着每个孩子的健康成长。有人评价著名的特级教师于永正是“成人派往儿童精神世界的友好使者”，这正形象而有力地说明了于老师的成功首先就在于他拥有一颗不泯的童心，从而赢得了所有孩子的真心。因此，我们应该蹲下来，用孩子的眼睛去观察孩子的世界，用孩子的心灵去体验孩子的喜怒哀乐，允许每个孩子都有自己的思考、发现和表达。无论他们的想法是多么“离题”、荒唐或出人意料，我们都应该给予真诚的理解和鼓励-。总之，别伤害了“童心”，这无论对老师，还是对学生都将是一种成功和收获。
写到这里，我便对那个小男生说：“你是一个很有爱心的男子汉，老师为你妈妈感到高兴！”我想，他一定会开心地笑起来的。

　　符合教育现状，写得有深度，有主见，能综合很多老师的教育行为。
　　我作为年轻老师，对您的观点表示赞同，的确，体罚代替不了教育，甚至往往容易背离教育的初衷，因此我也希望有更多的教师放弃体罚这种不宜的方式，控制自己的情绪，细致耐心地去教育孩子。

的确写的好！
顶！顶！顶！顶！顶！顶！顶！顶！顶！顶！

您真的是一个很善于思索和总结的好老师！对您的每一篇文章，都应该认真学习几遍的。特别是《课堂上，我是这样让学生“插嘴”》处理非常好，让学生自己认识到怎样“插嘴”才最好，这样的教育，学生自然是很欢迎的。
《一份特殊的教案》不是杂志，是一个叫李萍的老师写的专著，里面选用了很多老师的案例，不过都经过了修改。

对待“问题生”，教师常见的九大“问题”

（325800）浙江省苍南县灵江小学  杨聪


每一位一线的教师大都会遭遇“问题生”，在对待“问题生”时，有些教师常会出现以下九大“问题”，这不但不利于“问题生”问题的解决，而且还会加重他们的问题。

一、      用“屡教不改”评判学生

“问题生”的一个明显特点是常出问题，而且有时是同一个问题反复出现，有些教师两次三次还可以容忍，四次五次就没了耐性，变得恼火不已，觉得自己如此的用心良苦，学生都无动于衷甚至不理解，这的确不是我当老师的不教，而是你做学生的不改，这实在是学生的品行不好，是故意和老师作对。于是便给学生贴上“屡教不改”的标签。
不知这些教师是否想过，假如自己“屡教”了，可学生依然“不改”，那自己对待学生的观念对了吗？自己“教”的方式正确了吗？有些教师可谓天天在“教育”学生，苦口婆心，软硬兼施，弄得身心俱疲，但细细分析，每一次都是换汤不换药的老调子。这样的老调子，三次四次和一百次有何差别呢，无非是让学生越来越嫌你的罗嗦，教师的“恨铁不成钢”只会成为学生的“耳边风”了。
一旦教师用“屡教不改”来评判学生，更是给“问题生”的“问题”雪上加霜，因为学生永远不会因为教师如此的评判而有所改变的，反而是更加疏远和对抗教师了。


二、      处理学生“问题”时，特别容易情绪化

处理学生“问题”，教师情绪化的主要表现如下：当心情好时，就会兴致高涨，春风满面，于是要么看学生的“问题”不成问题，甚至变得没有问题，难免心不在焉敷衍了事；要么又突然变得耐性十足，对“问题生”百般“教导”，翻来覆去不厌其烦。当心情不好时，却常常不问青红皂白，当场甚至大庭广众之下大发雷霆，不是声色俱厉地批评，就是随意严厉地惩罚，很少考虑“问题生”是什么感受，即使有所考虑，也只是考虑到学生总是错了又错，尽给自己找麻烦这么让人厌烦，自己是受了学生的“害”，学生是该骂该罚的。
教师处理学生“问题”的情绪化，一方面表明了教师对教育对学生缺乏应有的责任心，由于纯粹凭自己喜好和厌恶的性情与感受去对待学生，往往造成教育的盲目性和随意性。另一方面也显示了教师个性心理的不成熟与不稳定，在某种程度上还可能是教师自身压抑、焦虑、苦闷的反应。这些反应既来源于“问题生”制造的“问题”，更是来源于教师对待他们的上述不正确方式的本身，而这两者又可能“相辅相成”，久而久之就会形成恶性循环，教师越处理不好学生“问题”，学生“问题”就越大，教师就更加情绪化。在这种情况下，“问题生”是不可能去除“问题”的，要知道，学生是学着长大的，极易被潜移默化，当教师都存在问题，而且还不知或不会改变时，那又如何去真正改变学生呢？
情绪化的教师很容易“制造”出情绪化的学生！


三、      总是一味的讲道理

笔者曾在一篇文章里讲过，教师好像天生就会“摆事实讲道理”，可以说无师自通不学就会，而对“问题生”苦口婆心地讲道理，更是有些教师的一种本能反应。虽然我并不反对“讲道理”在一定程度上的教育作用，但是如果对“问题生”一味地讲道理，那是很难有效果的，结果不仅使学生对教师越来越无所谓，越来越厌烦，而且连教师自己也会愈加的苦恼，步入自我抗拒的心理泥潭：不讲道理，难受；讲了道理，也是难受。可谓是进退两难，不进不退更是难。于是，便日益怀疑和厌倦起教育来了。
其实，有些“问题生”也并不是不懂教师所讲的道理，只是在成长过程中的年龄特征决定了他们心理的不成熟，性情的不稳定，自控力差，他们真正需要的是教师给予他们可操作性的行为（行动）上恰如其分的限制与引导，为他们设置实实在在的马上就能行动的“方向”和“道路”。教师应该让“问题生”融入生活、学习的本身中去体验和感悟自己的对错，而不是用“讲道理”的方式反而使学生脱离了生活实际，如果生活是生活，道理是道理，即使这样的道理条条是真理，对孩子而言也是苍白无力。何况，另一些“问题生”也不一定能听得懂教师的这些“道理”，那教师一而再，再而三地讲，岂不是无的放矢的纸上谈兵？这不只是教师枉费了心思，更是消磨了师生间的融洽关系，而这又是转化“问题生”的基础，没有这个基础，教育，终究是一句空话。


四、      习惯于时时盯着学生的“短处”

有些教师一说起“问题生”，闯入脑海的就是他们的种种“短处”，并且习惯于时时盯着这些短处不放，除了批评还是批评，好像唯有如此，才能控制住“问题生”，才能无时不刻地敲响他们的警钟，引起他们的重视，促进他们的改变。实际上，这样的观念和做法所得到的结果总是事与愿违的：由于教师对学生“短处”反复地关注，就等于强化了“问题生”对自己消极的认识和自我贬低，觉得老师和同学也是这么看待自己，自己就是一无是处的，要是学生一直处在这样的氛围中，就很容易陷入焦虑、烦躁、自卑、悲观的境地，或是自怜自艾，或是破罐破摔，或是愤世嫉俗，或是玩世不恭……
因为“问题生”从教师的言行上得不到积极的、喜悦的肯定和引导，有的只是抹杀自信、伤害自尊、加重他们“问题”的挑剔与打击，所以他们和教师总是疏远的，对立的。
无论怎么样，转化“问题生”的前提是，教师首先要悦纳学生的“短处”，这虽然是老生常谈，但能否真心真意坚持不懈地去做却是最关键的。古人言“女子为悦己者容”，“问题生”何尝不是为欣赏自己的老师而努力改变呢？


五、      有意无意间就会把学生进行比较

在教育“问题生”时，有些教师就喜欢这样说：“你看人家XX，进步这么快，你怎么都没变化呢？”“和XX比起来，你真是差大了！”“XX一说就懂，说到做到，你呢，却三天打鱼两天晒网，这么没毅力……”“只要你能多看书，认真做作业，做到XX的一半，老师就高兴了……”
这些教师以为，把“问题生”进行比较，就能为他们树立学习的榜样，增加积极向上的动力。其实不然，凡是有过这样比较的教师都可能发现，“问题生”不但依然是老样子，而且有些还出现新的“问题”：敌视教师。原因就在于教师的“横向比较”，这是把“问题生”难做到的或做不到的同优秀生的“长处”相比较。假设“问题生”真的有些进步，如此比较，“问题生”还是处于下风处于劣势。因此越比越伤“问题生”的自信和自尊，即便教师是出于好心、苦心，哪怕是无意的，可是从站在“问题生”的角度去看，也难免成了变相的“批评”和隐性的“贬低”了。何况有些“问题生”原本就比较敏感脆弱，更是觉得教师这是在“嘲讽”和“打击”他了。
其实，人总是有排他的心理，尤其是处在身心成长过程中的少年儿童，再加上本身又有些“问题”，这个特点更为明显，因此，教师要比较也只能进行“纵向比较”，就是把学生的过去、现在，以及设想中的将来进行比较，参照物是他自己，相对来讲，“问题生”是比较容易接纳自己的。只要有一点点的变化与进步，教师都要善于发觉，乐于肯定，这样学生才能发现自己也是可以变化的，才能有愉悦的体验，才能感受到教师是真正为自己好。亲其师方能信其道！


六、      对学生的“关注”总是苛求性的

“问题生”需要教师真心的恰当的关注：用宽容的心态悦纳他们已存在的不足和缺点，用赏识的目光捕捉他们的“闪光点”，用换位思考的爱心体察他们特殊的心情与言行——这样的关注方能真正获得学生对教师的向往和亲近。
但是，有些教师出于狭隘的“爱”和责任感，以及自身性格上的完美主义，总期望着学生经自己的“教育”，能在短期内把所有的“问题”都消除干净，不再出现。比如成绩差的能快速地大幅度地提高；作业丢三落四的都能按时完成；上课做小动作的能转变为课课自觉遵守纪律，上课投入认真；骂人打架调皮捣蛋的能改变成次次礼貌待人，言行有理有度等等。为了达到这些目标，教师不厌其烦不辞辛劳地“关注”学生，在上述方面绞尽脑汁想方设法地屡屡“帮助”学生，看似“帮助”，实为强人所难，而对“问题生”出现的点滴变化和进步却又忽略不计、视而不见。不用说，教师如此的要求和做法是难以如愿的，因为少年儿童的成长过程就是不断犯错不断改错的过程，大错小错，或多或少，不是教师人为所能立刻杜绝的，而且他们总是在“进步“的台阶上一级级地前进又后退，后退又前进地反复着，教师盼着他们一次性立马就能上好几个台阶甚至到达顶层不后退，这既是违背小孩子的年龄特征，也是不符合客观现实的空想。这样想，实质是教师缺乏教育耐性和心理浮躁的表现，它是“问题生”改变的一大障碍。
笔者认为，教师对“问题生”的有效“关注”应当要做到灵活机智地放低要求，以退为进，攻心为上——得学生心灵者，得教育之精髓。说到底，“关注”既是目的，又是手段，关键是教师要考虑它的技巧和和方式，能让学生喜欢的“关注”，才是成功的“关注”。


七、      一直在忽视学生所关注和喜欢的东西

“问题生”的“问题”一般表现在语数等主科的学习和日常生活的品行上，但无论怎样出“问题”，只要教师善于观察，都能发现他们多少总有自己所关注和喜欢的东西。比如，有的喜欢打球、赛跑、武术之类的体育运动，有的喜欢涂涂画画动手操作的，有的喜欢唱唱跳跳看看影视听听音乐的，等等。有些教师一直就特别看重“问题生”常出“问题”的学习、品行那些方面，而惟独对他们所关注和喜欢的无动于衷、漠然视之，甚至还会进行限制和排斥，认为“问题生”学习和品行都成问题了，其他的兴趣和爱好也就没必要去发展了。
假如“问题生”连自己正当的兴趣和爱好都没得去做，而在“短处”上又时常受打击，那他们除了去出“问题”来发泄自己的精力和压抑的情绪之外，还能干嘛呢？
教师关注学生所关注的，喜欢学生所喜欢的，尤其是参与和投入到“问题生”的兴趣和爱好中去，体验他们的酸甜苦辣，这是进入“问题生”心灵世界的捷径！教师要做到这点，至少屏弃应试教育的观点，凭借多元智能的理论来解读和对待学生，如此，“问题生”才更有可能告别“问题”。


八、      总认为学生没把“问题”彻底解决，是不尊重老师

“问题生”的改变常是渐进式反复性的，这是符合少年儿童成长规律的，经过教育，他们没有把“问题”彻底解决，老毛病犯了又犯也是很正常的。如果教师认为他们如此反复是挑衅的行为，是不尊重自己，那自然就会觉得尊严受到挑战，自尊受到伤害，出于寻求心理上的“自卫”与平衡，必然采用打击报复的方式惩戒学生，严重的就陷入了“体罚”的沼泽难以自拔。
实际上“问题生”教育成功的基础，首先是教师的观念问题。有些优秀教师心中真正装有“问题生”，时刻用一颗尊重、平等、和善的心对待他们，即使“问题生”的确是有意攻击他，他也能保持克制和耐性。或许有些人认为，教师这样做是无能和懦弱，学生岂不得寸进尺，爬到老师的头上去了？——照这样的想法，那教师应该以牙还牙，以暴制暴才对？但这样的结果，不是你死我活，就是两败俱伤，这还是“教育”所应该看到的结果吗？这完全是“战场的打斗”了！如果教师不能把师生的敌对关系化解掉，反而是增加了双方的火药味，那教师真是“成事不足，败事有余”，有他不如没他好了！
看看现实，我们不难发现，很少出现“问题生”反复攻击心胸宽广、有仁爱宽容之心的教师，反倒是那些立场坚定地提倡“只有学生先尊重老师，做老师的才能尊重学生”的教师时常被“问题生”攻击和报复。原因在于这类教师自尊心过强，心胸过窄，过于敏感脆弱、死板被动，把主动权交到了“问题生”的手里，很容易就被他们过激的情绪和言行所控制。这样的教师常常说自己被“问题生”气死了。
如果教师能真正理解为人师表者就是先知先觉先行者，那就能诚心奉行：无论“问题生”怎么样，教师永远都要先做到自己所要求的，哪怕学生一直没做到。说实话，以德报怨是教师教育的最高技巧和境界，做到这点，才是真正的“以尊重引导尊重”！——教育的水平，最终也是教师为人修养的水平。


九、      觉得学生不可救药，最终决定放弃他

当有些教师对“问题生”无能为力，深恶痛嫉时，就会放弃他们。所谓放弃，就是对“问题生”不理不睬，什么都不管，以为这样就解脱了。其实，这只是教师的一厢情愿，因为“问题生”还是坐在他的班级，“问题”还是“问题”，而且由于教师的“放弃”，让“问题生”很明显地感受出教师对他的极度讨厌，那师生关系必然紧张恶化，更加陷入敌对的状态，再加上此时的“问题生“大都处于被“孤立”的境地，本能的反应就是制造更多更大的问题和麻烦以引起师生的关注，哪怕这样的关注是贬低的打击的处罚性的。
要是教师对此忍无可忍，又回头来处理“问题生”的这些不良行为，“问题生”也就达到了被“关注”的目的了，而且还能从中体验到被“重视”的成就感。可以毫不夸张地说，想方设法地寻求被“批评”和“处罚”，有时成了被教师放弃的“问题生”的一种心理需求。
因此，教师放弃“问题生”，就等于教师教育的彻底失败。当然，肯定有教师会说，我不放弃他，他也没什么改变，还是毛病多多，我又能怎么办呢？对此，我只能这样说：
不放弃，你总有希望在，即便在你和学生相处的这段时间里，学生就是没改变，但你的努力和情绪是积极的，这就使得师生关系也是朝积极方向发展的；一旦放弃，你就永远没有希望，而且师生关系可能还越来越糟。

好久不见杨老师，问好！

杨老师一来就给我们带来了这么好的文章！谢谢您！我要小心别让这样的好帖沉下去。

较量



1

徐小甘这学期刚从某地村小转到我班。
开学第一次作业，他就没写。那天中午，我把他叫到了办公室。他一副无所谓的样子站在我的办公桌旁。我拉过一张椅子说：“坐下来吧！”
他愣了一下，摇摇头，还是站着。
“能告诉老师作业没写的原因吗？”我问。
过了好一会儿，他也没有回答，我就有些明白了。
我又问：“作业没写，你说该怎么办？”
我以为他又会沉默不语，但这次他马上吐出了两个字，：“打手！”说着，就伸出了手掌来。
“这么说，你以前没写作业，都是被老师打手？”
他点了一下头。
“打多少下？”
“开始是10下，后来20下，再后来老师想打几下就打几下，没有数了……”
我一边听着一边拉过他的手掌问：“这次打多少下？你自己说吧！”
他犹豫着，过了片刻，说：“10下。”
“为什么不打20下或者更多？”
“这才是第一次，应该先打10下。”他解释道。接着，他又想了想说：“老师，你说了算。”
“那位老师打了你那么多下，你改变过来了吗？”
他沉默了一会儿，说：“没有……”
“哦，既然你没有改变过来，那老师就不打了。等你觉得打了有用时，再告诉老师。”我放开了他的手掌，又问：“现在老师不打手了，接下来你说该怎么做？”
“罚抄！”他脱口而出。
“你那位老师是怎么罚抄的？”。
“都是抄课文多，有时好几课,有时好几遍。”
“那好，就罚抄吧！现在你就去教室把语文书、本子和笔拿过来！”
他很快就拿了东西回到了办公室，站在原来的地方，俯下身子，把书和本子平摊在我的办公桌上，拿起笔问：“老师，抄哪里？抄几遍？”
“昨晚的作业你还记得吗？”
“记得，是抄第一课第三段一遍。”
“现在还是抄这一段！”我加重了语气，“还是抄一遍！”
他听了，脸上显出迷惑的神情，抓抓头说：“老师，你好像没有处罚我？”
“你说得对，老师没有处罚你。你缺什么，就补什么，把该做的做好，就可以了！数学老师那张桌子空着，你坐那里去。站在这里写字不但累,而且写不好字。”我边说边把他的书和本子移到了那张桌上，他就坐在那里写了。
过了十几分钟，他把写好的作业拿给我看。
我问：“写得累吗？”
“不累！”他笑了笑。
“以后能按时完成作业吗？”
他点点头……

2

第二天早上，组长告诉我，徐小甘的作业又没写了。
我再次把他叫到办公室。
这次，他一进门，就说：“老师，昨晚的作业是我忘记写了……”
“没事，老师叫你来，是让你把作业及时补好就可以了，你先写作业！”我平静地说。
我让他坐在我的位置上写。
第一节上课铃声响了，他还没写好。
“停一停，我们先去上课！”我拍拍他的肩膀。
课后，我让他去方便了，马上到办公室继续写。
过了一会儿，他写好了。我问：“下次能记住吗？”
他想了想，说：“能！”
“万一又忘记了呢？”
这次,他没有说“打手”，也没有说“罚抄”，而是说：“补起来！”
我微笑着点点头。
两天过去了，他都有写。
可是第三天，组长说他又没写了。
他一被叫到办公室，还是那句话：“老师，我又忘记了！”
不管他说的是否是真的，我仍然先让他补好作业。然后我说：“这样吧，我们一起商量商量，你先把自己为什么忘记的原因写在纸条上，老师再根据你的原因，想个办法帮助你！”
他这样写道：“我放学一回家，或者中午一到校，就想玩一下，但是我玩着玩着,就忘记写作业了。以前都是这样……”
我把纸条念了一遍,说：“你喜欢玩，其实老师也喜欢玩，有时也像你一样忘记了做该做的事。如果这样,老师就会请同学们或其他老师提醒、监督，马上就能把没做的事补好。你也可以这样。这几次，你在组长和老师的提醒监督下，也都及时地补好了作业，老师同样欣赏你。老师这里还有一个更好的办法。可以让你做得更好！你愿意试试吗?”
他说：“可以，老师你说吧。”
我说：“老师在黑板的左下角设一个栏目叫‘需要提醒的人’，当组长检查你的作业时，发现你忘记写了，就把你的名字写在那里。从那一刻起，你就利用课余时间把作业补好，再让组长检查了，组长就把黑板上你的名字檫掉，你的任务就完成了。要是你的作业还没补好，名字还没被组长檫去，不但你自己可以时刻看到，而且全班同学和老师随时都可以提醒你，这样，你就能按时补好作业了。你觉得怎么样？”
他听了点点头……
然后，我把这个意思向全班同学作了说明，并补充道：“这个‘需要提醒的人’，是我和徐小甘同学共同创造出来的，请大家及时提醒他，当然，只要有谁的名字写在这里，大家都可以提醒他……”
从那以后，在那个栏目上，徐小甘的名字有时会出现，有时没有出现。如果出现了，早上不多久就被檫了，有时到了中午和下午被檫去……后来，不知什么时候他的名字就不再出现在那里了。
不久前，我在徐小甘的日记中读到这样的话：“杨老师，我知道你是真的想我好，因为你不打手，也不罚抄，而是想了一些适合我的办法，跟以前的老师不一样，其实在来这个班之前，我不是常忘记写作业，而是不想写。现在，我喜欢让你教，也愿意写你布置的作业。”

[QUOTE][b]下面引用由[u]温州好老师[/u]发表的内容：[/b]

教师体罚学生的六种心态

（325800）浙江省苍南县灵江小学   杨聪

当前，时有教师体罚学生的事情出现，细细分析，教师实施这一行为的心理状态主要有以下六种类型：


一、情绪冲动型...[/QUOTE]
我们学校很少有体罚学生的。相反，学生打老师事件倒是接连发生。前几天，又一名男老师被学生用砖头砸中了头部。缝了很多针，住进了医院。

老师体罚学生，一告一成。学生打老师，老师一点办法都没有！中国的老师，是不是太可悲了！

先吃饭，回来接着看，谢谢。我是瑞安老师。