3.1  学校心理辅导原则 （转载）
    1、保密原则。学校心理咨询师有责任对学生的咨询内容给予保密，来访者的名誉和隐私权应受到道义上的维护和法律上的保证。只有这样来访学生才会打消顾虑，将积压在内心的难以向他人启齿的内心“秘密”。 如因工作等特殊需要不得不引用咨询案例时，也须对材料进行适当处理，不得公开当事人的真实姓名、班级或具有明显个人特征的信息。保密是心理咨询的首要原则。
    2、尊重理解原则。这是心理辅导过程中对待学生态度应该遵循的基本原则。尊重，就是尊重学生的人格与尊严，尊重每个学生平等的权利，这也是人际关系的首要原则。理解，则要求教师以平等的态度，按学生的所思所想、所作所为、所感受的本来面目去了解学生。做到了尊重和理解，师生之间达到心灵沟通，从而产生一种“遇到自己人”的感觉。
    3、共情性原则。共情：也叫同感，同理心。即 “站在对方的角度感受对方的感受，并把这份感受传达给对方，让对方感觉到你对他是关注、接纳和理解的，从而建立一份信任和支持，并激发他进一步倾诉的意愿”。最重要的尝试改变自己的立场，站在对方角度看问题。
    4、助人自助原则。心理咨询是来访者在咨询师的帮助下解决各类心理问题的过程。所谓“心理咨询”的本质是助人自助，在一般的理解中，是基于一种人本主义的理念。人本主义心理学认为每个人与生俱来都有很多潜能，但是在成长的过程中受到种种环境条件制约而未能有效发挥出来，所以，心理咨询的功能就是帮助来访者发现他们本身生命中的潜能，以自我改变，追求新的更美好的人格与人生境界。心理咨询师所扮演的是一个陪伴者的角色，是一个引导者、帮助者，而不是替代当事人作决定。换言之，“助人自助”的含义是“助人达到自助”。对于课堂教学来说，老师也是一个引导者、组织者，学生是主体、参与者，引导学生达到自我教育才是教育的最高境界。
    5、来访者自愿的原则。到心理咨询室寻求咨询的来访者必须出于完全自愿，这是确立咨询关系的先决条件。没有咨询愿望和要求的人，咨询者不应主动去找他（她）并为其心理咨询，只有自己感到心理不适，为此而烦恼并愿意找咨询人员诉说烦恼以寻求咨询者的心理援助的人，才能够获得问题的解决。 但是符合危机干预条件的必须进行必要的心理干预：危机干预是指当事人的行为可能威胁到其自身或是他人生命安全以及社会安全。其他情况一般来说班主任只能采用“建议”学生来咨询，也可以陪同过来。

3.2  学校心理辅导技术(转载）
    （一）倾听的技术：在人际关系当中，首先要学会倾听，每个人都有倾诉的需要。而倾听也是一种对对方尊重的体现，同时也是我们从和对方言语交谈中搜索、捕捉对我们有帮助信息的重要途径和方式。
    倾听并不是简单地听，它是全身心投入，专注地听。辅导员对当事人的谈话不仅仅是听听而已，还要借助各种技巧，真正听出对方所讲的事实，所体验的情感，所持有的态度。倾听的习惯和态度比倾听的技巧和技术更重要。因为在现实生活中，有很多人愿意说不愿意听，习惯于说不习惯听。倾听时应注意以下技巧：
    1.充分运用开放性提问
    在倾听时，通常使用“什么”“怎样”“为什么”等词语发问，让来访者对有关问题、事件做出较为详尽的反应，这就是开放性提问，这样的提问会引出当事人对某些问题、思想、情感等详细的说明。在使用开放性提问时，应重视把它建立在良好的辅导关系上，只有当事人对辅导员的信任，他才会在提问时作更多的回答。另外要注意问句的方式、语调，不能太生硬或随意。
    2.恰当运用封闭性问题
    这类提问的特征是以“是不是”，“对不对”，“有没有”，“行不行”，“要不要”等词语发问，让来访者对有关问题作“是”，“否”的简短回答。辅导员使用这种封闭性的提问，可以收集信息，澄清事实真相，验证结论与推测，缩小讨论范围，适当中止叙述等等。回答这些问题，只需一两个词、字或一个简单的姿式如点头或摇头等，简洁、明确。但过多使用封闭式提问，会使来访者处于被动的地位，压抑他自我表达的愿望与积极性，产生沉默和压抑感及被审讯的感觉。所以采用封闭性提问要适度，并和开放性提问结合起来。
    3.善于运用鼓励和重复语句
    就是对来访者所说的话直接重复或仅用某些词语如“嗯”，“讲下去”，“还有吗”等，来强化来访者叙述的内容，并鼓励其进一步讲叙。重复来访者叙述中的某些话语或内容，是鼓励对方的一种主要方法。鼓励与重复除了促进会谈继续外，另一个重要作用就是引导来访者的谈话朝着一定方向深化。表面上看起来，这是一种很简单的技巧，然而正是这一简单的技巧，使辅导员得以进入当事人的内心精神世界，展现出对来访者的关注和理解。
    4.准确运用内容反应
    内容反应，就是辅导员把来访者谈话内容及思想，加以综合整理后，用自己的语言反馈给来访者。内容反应最好是引用来访者谈话中最有代表性、最敏感、最重要的词语。内容反应使得来访者有机会再次剖析自己的困扰，重新组合那些零散的事件和关系，深化谈话的内容，更清晰准确地做出决定。同时，也有助于辅导员确认一些关键的信息与线索，为会谈的深入打下坚实基础。如“你讲的是……意思吗？”“我再重复一下你的意思，你看对吗？”等
    5.有效运用情感反应
    情感反应与内容反应十分接近，区别在于内容反应是对来访者谈话内容的反馈，而情感反应则是对来访者情绪情感反应的反馈，也就是辅导员把来访者的情感反应进行综合整理后，再反馈给来访者。如“你对此感到伤心”、“这事让你很不愉快”等等。情感反应的最有效方式是针对来访者现时的情感，而不是过去的。如“你现在很痛苦”、“你此时的心情比较好”。另外，在运用这一技术时，要及时准确地捕捉来访者瞬间的情感体验，并及时进行反应，使来访者深切体验到被人理解的感觉，这时辅导就可能朝着更深入的境界迈进。
    6.避免倾听时容易犯的错误
    初学咨询与辅导的人，不愿意倾听，不重视倾听，喜欢不停地说，这是惯常的错误。除此之外易犯的错误还有：急于下结论；轻视来访者的问题，不认真听；干扰、转移、中断来访者的话题；对来访者话题作道德或是非的评判；不适当地运用参与技巧，如询问过多、概述过多等等。
    (二)影响的技术
    会谈时注意倾听的技术对帮助来访者自我成长十分重要，但仅靠这一方面还不够，因为显得缓慢，缺乏主动性。而咨询辅导员积极投身于会谈过程，主动采用影响对方的技术，那么来访者的改变将会更快，更有效。咨询辅导员运用自身的知识、经验和能力来积极影响来访者并促其成熟，从辅导关系这一角度出发，这时的会谈就真正成为一种人际间的相互作用、相互影响。影响的技术有指导、解释、忠告、自我开放等。
    1.指导
    就是直接指示来访者做什么和说什么，或者如何说如何做，指导被认为是最具影响力的辅导技术之一。指导的本质在于直接造成行为改变，它明白的指示学习什么、改变什么，以及如何改变、如何学习，所以指导有强烈的行为取向色彩。尽管一些学派不赞成使用指导技术，但不同学派的咨询辅导者都或多或少使用指导。指导方式有如下几方面。其一是指导言语的改变，就是指导来访者改变言语表达。如要求来访者把“我应该”改为“我希望”。其二是给予特殊的建议和指导，如对考试焦虑的学生建议修改作息制度，每天坚持适量的娱乐和锻炼。其三，自由联想式指导。如对一位有强迫观念的来访者，指导他用自由联想的方式，回想童年时经历等。其四是角色指导，采用色分扮演、角色替代等方法，指导来访者获得新的经验。其五是训练性指导，如松弛训练、脱敏训练、宣泄训练等。
    2.解释
    是辅导员依据某一理论或个人经验，对来访者的问题做出合理的说明和分析，使来访者能够从一个新的角度来认识自己和自己的问题。解释是最重要的影响技术之一，它可以使来访者的世界观产生认知性的改变。“听君一席话，胜读十年书”就是这种效果。解释有多种多样，一种是来自各种不同的理论，另一种是根据辅导者自身的经验、实践与观察。针对来访者不同的问题，辅导者可以创造出各种不同的解释。应该说，解释是影响来访者技术中最为复杂的一种，也是最有创新性的一种。运用解释时要注意：第一，要注意了解情况，准确地把握问题，根据来访者特点因而人异，确定解释的理论和依据。第二，要注意解释不能强加于人，最好在来访者有足够的思想准备时进行解释。第三，解释不能过多，防止来访者否认辅导员的参照体系。
    3.忠告和提供信息
    是指对来访者关心的问题提出建议和忠告，给予指导性和参考性的信息，以帮助来访者思考问题，做出决策。在与来访者面谈时，提供信息，提出建议，提出劝告都是十分必要的，在职业心理咨询中尤为重要。在学校心理咨询与辅导中，因为学生的经验、阅历、知识有限，提供建议和忠告的价值则更大。但在使用这一技巧时，需注意。第一，防止这一技术技巧给会谈带来潜在的危害。如来访者对建议或忠告不以为然，这会妨碍辅导进行。第二，要注意建议和忠告的话语要含蓄而委婉。例如“如果我是您，我可能会……”，第三，提供的忠告和建议一般不宜太多，过多使用会失效。
    4.自我开放
    也叫自我暴露，自我揭示等，是辅导员公开、开放、暴露自己的某些经历、经验、思想、情感等，与来访者共享。自我开放，有利于建立良好的辅导关系，为来访者树立好的榜样，从而增进来访者自我开放。自我开放有两种形式，一种是向来访者表明在会谈时对来访者言行问题的体验，如“我很高兴，你这么信任我”，“我和你一样，感到失望”。另一种形式则是告诉来访者自己过去的有关经历和情绪体验，如“你说的这种情况，我过去也遇到过……”。自我开放需建立在一定的辅导关系之上，而且要适量。过多开放和暴露，就会挤占来访者的时间和开放，并可能超出其心理准备，认为辅导员心理也不太健康。另外，过度开放，可能给来访者的心理带来负强化，增加消极影响。
    5.影响性概述
    辅导员把自己所叙述的主题、观点、意见等经组织整理后，以简明扼要的形式表达给来访者。当会谈的一个段落完成或一次会谈结束时，使用概述作为一个小结。影响性概述的作用之一，是使会谈显得有结构，富有条理，避免会谈混乱。另一作用是，使双方有机会对刚才的谈话作一番检查，强调某些重要内容，加深印象。第三个作用是为下一步会谈的主题做好准备。运用概述时，要注意第一是条理分明，重点突出；第二要简明扼要，通俗易懂。
    6.面质技术
    面质，也称对质、质问，是指咨询者指出来访者自身存在的情感、观念、行为的矛盾，或是挑战求助者去面对与现实不符的想法和自我打击的行为。促使其面对或正视矛盾的一种表达方式。咨询者实施面质，并不在于向来访者说明他说错什么话，做错什么事，不是“指出错误”，而是“反射矛盾”。前者的重心落在纠正错误上；后者的重心则落在讨论矛盾和帮助当事人。来访者常见的矛盾有： 1、言行不一致：如“你说你喜欢体育活动，可你似乎从不活动”； 2、理想与现实不一致：如“你说你应该是个受人欢迎、尊重的人，可实际上别人常常疏离你，甚至歧视你”：“你说你想当足球明星，可你身体这么差，速度也不快，可能吗？” 3、前后言语不一致：如“你刚才说你很尊重你的老师，现在你怎么又骂起他来了？” 4、咨询意见不一致：咨询者对来访者的评价与来访者的自我评价不一样，如“你说自己丑，可我觉得你是漂亮的”。
    7、具体化技术
    有的来访者叙述思想、情感、事件时常模糊不清，矛盾、不合理，使问题变得复杂，也常是困扰来访者的重要原因之一。咨询者协助来访者清楚、准确地表述他们的真正意图、观点，所用的概念、所体验到的情感以及所经历的事件。具体化的意义在于咨询者能澄清来访者所表达的那些模糊不清的观念及问题，把握真实情况，能有针对性地工作。
   （三）非语言技术
    会谈并非只是说和听、问和答，人们不仅用口头语言说话，还要通过非言语的表情、声调、姿态、手势等进行交流。心理辅导是言语内容和非言语行为交互作用而达成的，许多时候，非言语行为所表达的信息比言语表达的信息更多、更准确、更真实。　　
    1.目光注视　　在人的面部表情中，眼睛具有十分重要的意义。辅导员与来访者在会谈时，常会有目光的接触。通常辅导员注视来访者，表示对他的谈话感兴趣，而当辅导员讲话时，与对方视线的接触会少些。一般讲话多的人比听话多的人更少注视对方。如果一方开始说话了，就会先把目光从对方身上移开，说话结束时，又会重新注视对方。视线的接触在会谈时因谈话的内容、气氛、场合、辅助关系等，有不同的反应和表现形式。辅导员应注意自己的目光，如果对方谈话时，你却在那里看着别的东西，或者东张西望，目光游移不定，就会妨碍来访者继续表达。目光的使用怎样比较合适呢？一般情况下，当你倾听对方叙述时，目光可直接注视着对方的双眼；目光注视的范围以人的面庞为宜。另外，目光不要始终注视对方，如发现对方有意避开目光接触时，就不要紧盯着对方。　　
    2.形体动作  人的姿态、手势是极为丰富的，是一种特殊的身体语言。作为辅导员在来访者面前，总的原则应是使自己的身体语言融入到辅导过程中，以有利于咨询与辅导。比如，会谈时，辅助一些手势能加强言语表达的含义。但会谈不是讲课和演讲，手的动作不宜过大，也不要对来访者指指点点。还有，在倾听来访者谈话时，使自己面对对方，身体略微倾向于来访者，并用点头示意等表示对对方的注意和肯定。另外，在来访者面前不必正襟危坐，但应注意姿态端正，不宜过于随便。如有些辅导员在来访者面前翘起腿，这是可以的，但翘起的腿抖动不停，让来访者心烦意乱就很不合适。总的原则是，在会谈中，身体既要真正表现出自在自如，又表现出对对方的真切关注。　　
    3.声音特征 声音特征指说话的音量、音调、语速、语气和节奏等等。这些特征的变化，对辅导关系的建立和辅导的效果均会产生影响。来访者在听辅导员讲话时，说话的内容对来访者来说是理性化的东西，而从声调、语气中他可以感受到某种情绪和态度，而且由此诱发出来访者自身的态度和感情。那么，作为一个辅导员，其声音能否让对方感到舒服、顺耳、温暖，就特别需要注意了。例如，当一个来访者进入辅导室的时候，辅导员语言表达的内容是欢迎和关心，但声音是淡漠和敷衍，来访者更相信声音的含义而不是语言的意义，因为语言比声音容易作假。只有对来访者真切的关心和尊重，辅导的语言中才有了灵魂，说的话语才会激动人心。为此应注意：辅导员说话的声音不要太大，以等于或低于来访者音量为宜；语速应稍缓，尤其是当来访者激动时语速加快，辅导员的语速应更缓，以平静对方；语调要有些抑扬顿挫，不要太平淡单调。还有一点，注意使用停顿，以引起来访者重视，集中注意力，产生领悟和思考等。　　
    4.距离和角度　　会谈时，与来访者的空间距离和相对角度也是一种重要的非言语行为，每个人都有一个无形的空间，以保持自己的独立、安全和隐私。侵入这一空间，就会产生不安、焦虑、不满和反抗。辅导中，双方相距太远会使对方产生冷漠、疏远、孤独的感觉；相距太近，又会使对方局促不安。双方距离的适宜性，应视具体情况而定。例如室内和室外、同性和异性等等，就有区别。一般来说，不宜太远，接近一些较好。当然，所谓远近的距离，应以来访者觉得合适为宜。关于双方位置的角度以互成直角较好。因为完全正面相对，有使人产生无法回避的感觉，易导致局促不安。直角相对既可以相向又可以侧身，能保持视线既不长久对视又可随时接触，使人感到轻松。　　
    5.沉默　　会谈时出现沉默，并由此产生一种无形的压力，会使双方不知所措，严重时会影响双方继续进行辅导的信心。对此，作为辅导员既不能听之任之，也不能惊慌失措，必须立即行动起来，率先打破沉默，引人辅导正题。出现沉默时，辅导员应迅速判断和分析沉默的形式：创造性沉默，自发性沉默和冲突性沉默。同时还要分析沉默是来自于辅导员还是来访者。在这些问题比较清楚时，应付沉默就会自如了。例如，当辅导员看到来访者陷入长久的沉默之中时，可以适时地问“能告诉我你在想什么吗”，如果来访者由于思考而沉默时，辅导员最好以微笑、目光、微微点头表示自己的关注、理解和鼓励，以等待对方打破沉默，若沉默时间过久，可以以关切的询问提示对方。总之，沉默并不可怕，表面上看，它可能是辅导中出现的危机，但也可能是一种巨大的转折契机。辅导员对沉默现象应予以高度重视，仔细分析，把握机会，跟踪追击，往往就会有大的突破。

3.3   介绍理性情绪疗法
    合理情绪疗法是２０世纪５０年代由艾利斯在美国创立，它是认知疗法的一种，因此采用了行为治疗的一些方法，故又被称之为认知行为疗法。
    艾利斯认为：人的情绪不是由某一诱发性事件的本身所引起，而是由经历了这一事件的当事人对这一事件的解释和评价所引起的。这就成了ＡＢＣ理论的基本观点。在ＡＢＣ理论模式中，Ａ是指诱发性事件；Ｂ是指个体在遇到诱发事件之后相应而生的信念，即他对这一事件的看法、解释和评价；Ｃ是指特定情景下，个体的情绪及行为的结果。
    通常人们会认为，人的情绪的行为反应是直接由诱发性事件Ａ引起的，即Ａ引起了Ｃ。ＡＢＣ理论则指出，诱发性事件Ａ只是引起情绪及行为反应的间接原因，而人们对诱发性事件所持的信念、看法、解释Ｂ才是引起人的情绪及行为反应的更直接的原因。
    合理情绪治疗就是要帮助他们改变这种极端的思维方式（不合理信念），而代之以合理的思维方式，以减少他们陷入情绪障碍的可能性。这种治疗要帮助他们认识这些绝对化要求的不合理之处，不现实之处，并帮助他们学会以合理的方式去看待自己和周围的人与事物。不合理信念有以下三个特点：
    １．绝对化要求。是指人们以自己的意愿为出发点，对某一事物怀有认为其必定会发生或不会发生的信念，它通常与 “必须”，“应该”这类字眼连在一起。比如：“我必须获得成功”，“别人必须很好地对待我”，“生活应该是很容易的”等等。怀有这样信念的人极易陷入情绪困扰中，因为客观事物的发生、发展都有其规律，是不以人的意志为转移的。就某个具体的人来说，他不可能在每一件事情上都获得成功；而对于某个个体来说，他周围的人和事物的表现和发展也不可能以他的意志为转移。因此，当某些事物的发生与其对事物的绝对化要求相悖时，他们就会受不了，感到难以接受、难以适应并陷入情绪困扰。合理情绪疗法就是要帮助他们改变这种极端的思维方式，认识其绝对化要求的不合理、不现实之处，帮助他们学会以合理的方法去看待自己和周围的人与事物，以减少他们陷入情绪障碍的可能性。
    ２．过分概括化。这是一种以偏概全、以一概十的不合理思维方式的表现。过分概括化是不合逻辑的、非理性的思维方式，就好像以一本书的封面来判定其内容的好坏一样。过分概括化包括两个方面：（1）、一个方面是人们对其自身的不合理的评价，如当面对失败就是极坏的结果时，往往会认为自己“一无是处”、“一钱不值”、“废物”等。以自己做的某一件事或某几件事的结果来评价自己整个人、评价自己作为人的价值，其结果常常会导致自责自罪、自卑自弃的心理及焦虑和抑郁情绪的产生；（2）另一个方面是对他人的不合理评价，即别人稍有差错就认为他很坏、一无是处等，这会导致一味地责备他人，以致产生敌意和愤怒等情绪。按照埃利斯的观点来看，以一件事的成败来评价整个人，这无异于一种理智上的法西斯主义。他认为一个人的价值是不能以他是否聪明，是否取得了成就和业绩等来评价，他指出人的价值就在于他具有人性，因此他主张不要去评价整体的人，而应代之以评价人的行为、行动和表现。这也正是合理情绪治疗所强调的要点之一。因为在这个世界上，没有一个人可以达到完美无缺的境地，所以每个人都应接受自己和他人是有可能犯错误的人类社会的普通一员。
    ３．糟糕至极。这是一种认为如果一件不好的事发生了，将是非常可怕、非常糟糕，甚至是一场灾难的想法。这将导致个体陷入极端不良的情绪体验如耻辱、自责自罪、焦虑、悲观、抑郁的恶性循环之中，而难以自拔。糟糕就是不好、坏事了的意思。当一个人讲什么事情都糟透了、糟极了的时候，对他来说往往意味着碰到的是最最坏的事情，是一种灭顶之灾。艾利斯指出这是一种不合理的信念，因为对任何一件事情来说，都有可能发生比之更好的情形，没有任何一件事情可以定义为是百分之百糟透了的。当一个人沿着这条思路想下去，认为遇到了百分之百的糟糕的事或比百分之百还糟的事情时，他就是把自己引向了极端的、负的不良情绪状态之中。糟糕至极常常是与人们对自己、对他人及对周围环境的绝对化要求相联系而出现的，即在人们的绝对化要求中认为的“必须”和“应该”的事情并非像他们所想的那样发生时，他们就会感到无法接受这种现实，因而就会走向极端，认为事情已经糟到了极点。“理性情绪疗法认为非常不好的事情确实有可能发生，尽管有很多原因使我们希望不要发生这种事情，但没有任何理由说这些事情绝对不该发生。我们必须努力去接受现实，尽可能的去改变这种状况；在不可能时，则要学会在这种状况下生活下去。”
    在人们不合理的信念中，往往都可以找到上述３种特征。每个人都会或多或少地具有不合理的思维与信念，而那些严重情绪障碍的人,这种不合理思维的倾向尤为明显。情绪障碍一旦形成，往往是难以自拔的，此时就极需进行治疗。

中小学心理健康教育新课程模式：疏导课（转载）
     疏导课是我们通过两年的工作实践摸索出一种新的团体心理辅导模式，可以单独作为一个课程（1-2个课时）。通过疏导课我们可以最大化、充分了解掌握学生的思想、心理动态，然后根据学生反馈的情况及时处理学生当中存在的一些问题。    
    指导语：小的时候我们有些烦恼、问题、想法不敢去问老师，怕老师笑话自己；也不敢问父母，怕父母责骂自己；也不敢问同学，怕同学嘲笑自己。如果年少的我们一直生活在这种烦恼之中得不到解决，必然会影响到我们正常的成长。    
    通过这个课程我们可以问任何问题，没有人会去笑话你、责骂你、嘲笑你。因为在我们成长的过程中我们必然会遇到一些困惑和烦恼，包括犯一些错误，这是很正常的。老师也希望大家能够成长得更快些，避免或少走一些弯路。    
    在老师解答过程中如果老师念到自己的纸条时请同学不要紧张，如果有同学知道是谁写的也请不要说出来。因为我们同学真诚把自己成长遇到的烦恼拿出来与大家一起讨论、分享，大家也可以从中获得借签，这也是对彼此的尊重。如果对老师的解答有什么疑问也可以当场提问。  
    通过这个课程我们也可以知道其他同学在想什么？是不是与自己有同样的烦恼、问题。如果对班级有什么意见或是建议也可以通过这个课程来发表自己的看法。  
    一、课程设计原理：  
    古人治水，堵，水害加剧；疏，变害为利。同样是水，同样在治，功过不在于水，而在治水之人，疏而导之，使之通畅。    
    疏导课，主要通过学生写纸条的方式，由老师来解答，也可以通过引导把问题交给学生来解答，让学生进行自我教育。这一方面可以让学生了解大家都在想问题，为什么而烦恼，另一方面也可以通过他人存在的一些问题获得借签，避免犯同样类似的错误。从实践来看效果不错，学生非常喜欢。其实这也是一种团体心理咨询的模式。一般情况下，一个班级一个学期做1-2次为宜。    
    二、课程操作流程：  
    1、首先给学生五分钟左右把最近一个月或是一直以来的烦恼或困惑写在纸条上，可以署名也可以不署名，然后老师拿一本大书让学生分别把纸条放进书里，收集后随机抽取，但是始终用书遮住纸条，这样大家就看不到是谁写的了。保密性是很重要，否则学生不会相信你。同时要强调在我们心理学课堂上“没有对与错”，纸条必须达到10条以上才可以开始解答，以免学生互相猜疑，否则只有下节课解答。  
    2、这样可以比较容易发现学生普遍存在的一些问题，学生积极性很高，如果学生不愿让老师在课堂上解答的，可以注明班级名字以及课后解答待课后与老师预约咨询或是信件回复，毕竟有不少学生不好意思也不敢来找老师，走进心理咨询室。    
    3、站在学校教育的立场上，能回答就回答，不能回答可以课后通过反馈到班主任或是学校有关部门，做好沟通协调工作，个别需要进行咨询、治疗的学生通过个案心理咨询或信件回复解决。    
    三、课程实践效果：  
    我们可以通过几个典型案例帮助大家了解疏导课的课程效果：  
    案例1、某同学对某老师有意见，甚至想打该老师，结果经过疏导把问题抛回给同学们讨论结果只是个误会而已；  
    案例2、某同学觉得班主任对自己有偏见，在保密的情况下，经过课后报3-5人包括该生让其班主任进行评价，并无偏见，评价良好；
    案例3、某女生一直困扰三四年的问题一直不敢问其他人：女孩的手是不是被男孩碰了下就会生宝宝所以导致惧怕、不敢并害怕男生接近甚至不敢问男老师问题；  
    案例4、有两个同学本来是好朋友结果闹矛盾，谁也不理人，但是都不好意思先向对方道歉，结果两个人的纸条都到我这里来了，我通过信件的方式给双方都是积极主动沟通的建议。  
    案例5、有的同学对班级班风建设提了很多建议，还有包括咨询异性同学间如何正常交往、早恋问题、学习困难问题等等。
    综上所述，疏导课是中小学心理健康教育的一种新模式。在疏导课上，学生是主体，老师只是组织者、引导者、解疑者。通过疏导课我们一方面给学生提供一个咨询、解疑，宣泄的机会，一个畅所欲言的环境，另一方面我们可以最大化地掌握学生普遍存在的一些问题，并根据情况及时处理，同时还需要根据配套的课程加以辅导，引导学生健康成人成才，如矫正学习动机与偏科现象、学习计划的制定、男女生正常交往、直面中学生早恋问题、生涯规划等等。

来到这里，发现这个帖子，哈哈哈，谢谢大家对我文字的关注

辛苦了！感谢分享

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[QUOTE][B]下面引用由[U]王教刚[/U]发表的内容：[/B]

感谢smbbjs的关注！[/QUOTE]
愿我们携手共创“心理导航”版块的繁荣！

[SIZE=4]班级心理辅导技巧(2009-11-04 09:51:26)转载标签： 教育心理 分类： 心理学科资源  
这是钟志农老师班级心理辅导技巧的讲座，一起分享。

1、  团体辅导中注意维护和营造倾听的氛围。选题根据学生成长发展需要。

2、  班级辅导是一个对话、互动的过程，这样一个过程必定是一个倾听交流的过程，非常强调氛围。

3、  我们在讨论一堂课设计得好不好，看活动营造的氛围。现场学生有没有倾情投入。关键在于思维情感的建构，大家都说心理话，把真实的情感表达出来，因此必须建立在安全、信任的氛围中。

4、  热身活动要做好。可以是小游戏或歌曲。架起沟通的桥梁。伸出右手大姆指和左手小指，听我的指令，右上左下，左上右下，……指令越来越快。乱套了，学生哈哈大笑，师：为什么会乱套了？学生：太快了，太多了。师：正是因为外界信息的错综复杂，才导致我们对信息的误解。第二环节：小班化24人，12人一班，一班教叠鸽子，一班教叠帽子，统一授予指令，学会为止。两班合一，红组蒙上眼睛，蓝组闭上嘴巴，在红组的指令下叠鸽子，结果出来根本不是鸽子，学生讨论原因。师：光是单向沟通，没有反馈会有很多误解。接下来，蓝组按照指令教红组叠帽子，可以反馈沟通，结果非常好。学生讨论。师：需要双向沟通。最后，举出班级里出现的缺乏沟通的例子，让学生讨论，根据现场情况进行引导，效果很好。

5、  开场白要好。也可以很简洁，激发学生的积极性就可。如何面对挫折，歌曲：敢问路在何方，放一半，西游记中唐僧师徒去西天取经，经历九九八十一难才取得真经。如果把取得真经比作成功的话，这81难就是挫折，如何面对挫折？

6、  第一环节设计得重要性，重在创造氛围。

7、  最好有开场音乐，渲染气氛。有很多开场音乐让我记忆深刻。团体辅导中苹果树亲子关系辅导

8、  千万不要用插秧式来上心理课，完全没有氛围。这种环境是不可能营造一个安全温暖的氛围的。

9、  灵活控制活动过程。师生互动生生互动很难控制好。

10、注意辅导老师自身的形象。体态语言、亲和力、口头语言、默契关系、辅导与被辅导关系、组织调控能力。
11、 把握八条操作要点：

重感受不重认知，

重引导不重教导（依靠问题的设计和辅导技巧的运用，老师在课堂上不用说很多，要带着耳朵去听学生），

重口头交流不重书面交流（尽量少动笔，一动笔氛围就失去了，绝对不要用十分五分去写东西，可以采用口头交流。但不是说不能用）；

重目标不重手段（目标根据理念来，不能偏离辅导理念，偏离了辅导理念就是最大的失败。不一定搞很多多媒体）

重升华不重     尽可能按照学生的思想一步步深入。

重氛围不重结论，老师不用结论，一说就说多了，不要灌输。

重应变不重课件，精彩的升华都是瞬间爆发出来

重自我探讨不重老师概括。
 

12、教师在授课过程中也是一种成长，不能操之过急，不能急于求成，不能缺少实践，不能没有研讨。

让我们与班级辅导活动课一起成长

 
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             [SIZE=4] 班级心理辅导必须注意的六个问题（原创）钟志农
    促进学生个性健康发展是心理健康教育的第一位目标。一般说来，同一年龄层次的学生，心理发展水平基本上处在同一层面上。他们在智力、人格的发展中所遇到的问题和困惑，大体呈现出一种普遍性和规律性。因此，完全可以通过以班级为单位的团体心理辅导，来促进他们个性心理品质的整体发展。在我国的具体国情下，这样一种有计划、有目的发展性心理健康教育形式，对于提高中小学生心理素质、防止因缺少关怀、引导而发生的心理不适应、心理障碍或心理疾病，具有极为重要的作用。它的特殊功能，是其它形式的心理健康教育载体所难以替代的。正如台湾一些学者所说，用“团体方式进行辅导可说是目前学校辅导工作的主要趋势之一”（吴武典，1995）。
     要有效地开好班级心理辅导，必须在实施过程中注意六个方面的问题。
     一、班级辅导必须让学生“动”起来
     为什么班级心理辅导一定要“动”起来？
     因为只有活动才能有效地调动学生的主体参与性，改变学生的意识和情绪状态，使他们专注于辅导主题的展开，从而降低心理防御水平，更好地敞开自我的内心世界。同时，也只有活动才能打破课堂环境中长期以来存在的“知识本位”、“教师中心”、“灌输为主”的固有模式，建立民主、平等的师生关系，构建以学生为中心、以学生自主活动为基础的辅导过程，并增强班级团体辅导的开放性与实践性。所以，活动是构成辅导的基本环节，精心设计好活动形式是辅导成功的关键。
    在操作上，要注意将它与一般的心理健康教育讲座加以区分。从某种意义上说，开设一次心理知识讲座比设计与组织一节班级心理辅导课要容易得多。有些教师，在时间紧迫又缺少经验的情况下，很容易以“讲”代“动”，因为这是最省事的“捷径”。当然，讲座是一种必要的心理健康教育形式，但讲座不能代替团体辅导。作为团体辅导的一种形式，班级心理辅导课必须精心设计好一个又一个基本的活动板块，在辅导过程的每一个环节上真正让学生动起来。
      二、班级辅导必须从情境体验开始
    按照皮亚杰的观点，任何学习都应从情境开始。
    班级辅导活动也是这样，活动为辅导主题提供了模拟的生活场景，而提供动态的生活经验又是所有的团体辅导的基本原理。人的心理活动或心理问题都是在特定的社会环境中发生发展的，所以，把来自社会环境和人际交往中的问题放回到类似的环境中去再认识，重新进行调整，这既有它的针对性，又有它的实际效果。它有助于学生澄清问题的实质性情境，体谅当事人的情感，发现建设性的解决问题的办法，并可以使学生直观地筛选出令人满意的行为模仿标准。
在操作上，体现“情境性”要考虑模拟生活场景的设计必须符合学生的年龄特点和生活实际，能引起学生的同感；要注意具体地而不是抽象地呈现问题；角色扮演或小品要有情节及适当的道具，尽可能生动有趣，使学生兴味盎然，专注投入。
      三、班级辅导必须促成主体自我发展
　  人本主义心理学家罗杰斯认为，每个人都有一种内在的需求和动机，用以促进自己的成长和提高；而且每个人都有一种解决自身问题的潜在能力，即使是心理适应不良的人也同样如此。班级辅导活动的目的不是为了治疗，而是为了唤醒学生内在的这种需求，激发学生改变自我的动机和潜在能力，以促进每个学生的自我发展，包括使每个学生了解自我、寻找自信，建立和谐的人际关系，促进个人的成长和自我实现。因此，在辅导活动全过程中，教师必须面向每一个学生，关注每一个学生包括后进学生，引导学生自己来改变认知模式和行为方式，而不要由教师代替学生做出决定。
     在操作上则应注意：
     一是要确保每个学生都被辅导教师注意到了，并关心每一个学生的发言是否都被大家听清了。当辅导教师因种种原因未能听清时，有必要委婉地追问：“你的意思是说……是吗？”以表示自己对该学生的关注与尊重。同时，教师还要引导全体学生注意倾听每一位同学的发言，因为只有当每一个学生都切身体验到自己是被团体高度重视和注意着的时候，他的主体意识和主动精神才会焕发出光彩。
      二是辅导教师不要讲得太多，不要喧宾夺主。但目前我们常见的情况往往是教师动不动就要接学生的话茬，接过来后就滔滔不绝，一直说到学生两眼发直为止。所以，教师一定要改变“讲课”的老习惯，把注意力集中在引导学生之间的相互沟通上。
     三是要把学生主动参与的积极性调动好，如果调动不好，没有氛围，学生沉闷不语，老师就只好点名回答问题，那还有什么主体性可言？而氛围的创设又和教师的精神状态是否振奋有直接的关系。如果教师心不在焉，或应付任务，或居高临下，那么学生就不可能出现主体参与的积极氛围。
     四、班级辅导必须注重团体内部的交流互动
    班级心理辅导是一种互动的“团体的过程”，这个过程会产生影响团体成员及整个团体的力量，此即所谓的“团体动力”。在这种团体的辅导过程中，每个成员认知的矫正或重建、情感的体验或迁移、行为方式的改变或强化，都依赖于成员间的交流和互动，这种班级社会环境的互动强化作用往往比个别的辅导帮助更有成效。大量的实践经验表明，当学生身处班级中接受团体心理辅导时，他的情感体验和心灵上受到的震撼力是他在个别辅导、主题班会、课堂教学及心理健康理论讲座等场合下所无法想象的。因此，台湾一些学者认为，参与团体互动的经验具有重大的意义。团体提供给学生一个现实的社会的缩影，使他能把在团体互动中所获得的感受同日常生活经验相联系，并在安全、信任的气氛中尝试着去学习或改变行为。
    在操作上，体现这种“互动性”的前提是参与。班级心理辅导必须促成一种气氛，让每一个学生都有话说，让每一个学生都想说话。其基本方法是改变座位的排列组合，采用小组合作学习形式。座位一变，四目相对，心灵的窗户就立即打开了。当然，班级心理辅导中的小组合作互动方式与真正的小组辅导是有区别的，但它却是一种促进学生在辅导过程中互动互助的有效形式，正如奥地利心理学家阿德勒所说，它可以“使儿童学会与别人合作，共同完成任务”。
     小组组织形式以４~６人为宜。两人小组形不成多向交流的气氛，讨论也不可能深入持续；3人小组容易出现其中两人滔滔不绝、另一人被冷落的尴尬局面；8人小组则因人数较多而难以控制，或者因人数较多而互相等待甚至是相互推诿。但在特殊情况下，分组可不受人数的限制。
     小组的座位排列方式也大有讲究。一般情况下，教师为图方便，习惯于让前后两排座位的四位学生组成小组，其实从学生的角度考虑，反反复复转身太麻烦，一次次扭头又很吃力，结果往往是草率结束，使讨论无法收到应有的效果。还有的教师虽然撤去了课桌，但将4人小组一字排开，全班学生的面孔都朝向教师，或者是让全班围成方阵，即主题班会常用的那种座位排列方式，尽管教师也将这种方阵划分了小组，但同样也是不利于学生进行交流的。
      小组座位应该以4人弧形排列、4人圆形排列、6人马蹄形排列为主要形式，再以这些小组为单位，组合成全班的圆形、方形、扇形、弧形、梅花形、散点式、对抗式、鱼缸（内外两圈）式等人际交流互动模式。
    在台湾的班级辅导活动中，甚至还注意到小组组合的方式应该是随机的，例如采用数字抽签分组、动物抽签分组、拼图分组、诗句分组、英文字母分组、扑克牌分组、以组长为核心自由分组等。他们花费这么多精力去研究分组技巧，其目的就在于让每个学生在每次活动中都可以结交到新的伙伴，以便将团体的互动功能发挥到极致，而不是像我们有些教师那样，怎么省事怎么分，结果使学生每次活动时见到的都是几张老面孔，很难在彼此间碰撞出新思想的火花。
      布鲁纳非常主张使小组讨论成为学生学习活动中表达思想感情的工具。因为在这样的互动合作的活动中，学生能倾听别人的意见，能对别人的意见做出评价，并能通过集思广益形成自己的观点，既不钻牛角尖，也不人云亦云。这样一种能与他人和集体合作共事的人格特质，就是通过自由的没有压力的小组讨论中逐渐形成的。
     有的教师问：“班级辅导活动经常使用小组讨论的方式，是不是多了一点？”产生这种看法的原因主要有两个：其一，是不了解讨论是任何团体辅导的主要活动方式。不管在团体辅导中采用何种多姿多彩的活动形式，但只要进入到实质性阶段时，就必然会使用讨论的方式，否则便无法使成员之间充分沟通，并使他们达到统整合作。其二，还是传统的教育观念的影响。许多教师习惯于自己“一言堂”，从来不去质疑自己是否讲得太多了。即使偶尔组织小组讨论，也只是作为一种点缀和陪衬，在内心深处说不定还有一种“做戏”的感觉，所以总是觉得心虚、不舒服。
      还有的教师问：“小组讨论在小学低年级能行得通吗？”这要看我们从哪个角度来做判断。如果用我们成人的标准去衡量，小学低年级的学生的确讲不出什么惊人的大道理出来；但我们若是深入到这些孩子的中间去观察，就不难发现在他们之间自有他们的认知标准和沟通方式，有他们更容易接受的游戏规则和共同语言，他们对自己感兴趣的事情是会有说不完的知心话的。
     促成小组互动还有一个操作点，就是讨论话题必须是学生能力范围所能及的，同时又是有一定复杂性和不确定性的，也就是说，应该有一定的思维力度。毫无争议性的问题不可能激发起互动的氛围。
     五、班级辅导必须创设一种平等、和谐的气氛。
     班级心理辅导是师生真情的流露、心灵的交融。因此，教师要转换自己“教育者”的角色，使学生尽量少受心理防御机制的阻碍，尽可能展露自己最核心的情感，揭示一个真实的自我，以便使自己能被大家如实地看待和评价，并从他人那里得到肯定或否定的反馈。这样，学生才能更好地认识自我，改变自己适应不良的行为方式，体会学习、生活的美好内涵。而这一切，都有赖于一种彼此信任、和谐的气氛。这也就是林孟平博士所说的，辅导是一种和谐的人际关系。这种关系能给被辅导者一种安全感，使其可以从容地开放自己。
　   在操作上，体现这种和谐关系的核心问题是辅导教师的三种人格特质：真诚、关注、共情。
     真诚——指辅导教师是一个真实的自我，没有虚假的外表，愿意和学生一起表达真实的情感和态度。而教师的这种真诚，也必定会换来学生的真实的自我。
     关注——指无条件的积极的关注与接纳，不对学生的思想、情感、行为的好坏强加评估，使学生得以自由地表达情感体验，而不必担心失去教师的信任和接纳。但这里要强调指出：所谓无条件接纳是指尊重学生抒发感情、发表观点的权利，而并非同意他所有的看法或行为。因为教师若是在表情言语的反应上略有好恶之感的流露，学生就会立即设置心理防卫，那么人格的改变也就不可能发生了。
     共情——指辅导教师设身处地地理解对方，能感受到学生的情感，包括感受到学生不明显、不清晰的情感，如同感受到自己的情感一样。但教师的共情不等于情感的迷失，不等于和学生有同样强度的情感表达。
    如果不满足这三个条件，师生之间就有了心理距离，又称为师生“心理阻隔”。只要有“心理阻隔”存在，师生间的“空间阻隔”就破除不了。即使在形式上撤去讲台，让教师和学生坐在一起，师生之间仍有一种无形的排拒力和约束力，和谐的辅导氛围依然不能形成。所以，根本的问题在于转变教师的教育观念和教育角色。
      除此以外，教师还要特别注意自己的体态语言，因为口头语言是可以刻意筛选的，而体态语言却往往不由自主地流露出潜意识中的情感倾向。有的教师在辅导课上，师生之间相处自然亲切，这既是教师平时的师德修养及工作作风的真实流露，同时也和教师的体态语言密切相关。这些教师的眼神、手势、身体倾斜的幅度、偏头的姿态等等，处处透出一种发自内心的真诚与亲切，这是教育与辅导的功夫，更是教师人格魅力的闪光。而有的教师尽管语气温和，但表情却刻板冷淡，即体态语言失当，那么辅导中的和谐氛围也就无法形成。
      六、班级辅导必须拒绝对学生作否定性的评价
    团体辅导有一个基本原则，就是要使学生能在不受到伤害的状态下学习成长。因此，在辅导过程中，教师始终要保持一种随和、宽容、接纳的态度，支持、鼓励学生在团体中自由发表意见，充分与同伴沟通。即使学生中出现了一些较为偏激或是明显错误的看法，教师也不要简单否定，而应采取温和的态度，把问题反馈给学生小组进行讨论，并让有错误观点的学生参与其中，教师也可以特地加入该组讨论，通过组内交流来澄清该生的错误认知或态度，然后在全班重提旧话，请这个学生自己再来谈谈新的认识。这样，就避免了教师的否定性评价。为了避免学生受到伤害，教师还应引导学生遵守团体活动规范和“游戏规则”。
    此外，教师还要注意克服自己在平时的教育教学工作中习以为常的一些习惯性语言，力避使用一些刺激性的、带有负面色彩的词汇。所以从某种意义上说，班级心理辅导也在促进教师自身的成长与发展，启发教师反思和改变旧有的一些教育观念和教育方法。

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好帖!学习了！

[P][QUOTE][B]下面引用由[U]冬春夏秋[/U]发表的内容：[/B]

好帖!学习了！[/QUOTE] [/P][P]谢谢关注，还望冬春夏秋老师多多指导！
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