[SIZE=3][/SIZE][P][FACE=宋体][COLOR=rgb(0, 112, 192)][SIZE=14pt][COLOR=#2b2bd5]菅野老师的公开课：《水的膨胀》（理科）[/COLOR][/SIZE][/COLOR][/FACE][/P][COLOR=#2b2bd5][SIZE=3][/SIZE][/COLOR][P][FACE=宋体][SIZE=14pt][COLOR=#2b2bd5]——佐藤学教改思想学习笔记（24[/SIZE][/FACE]）[/COLOR][/P][COLOR=#2b2bd5][SIZE=3][/SIZE][/COLOR][P][FACE=宋体][SIZE=14pt][COLOR=#2b2bd5] [/COLOR][/SIZE][/FACE][/P][COLOR=#2b2bd5][SIZE=3][/SIZE][/COLOR][P][FACE=宋体][SIZE=14pt][COLOR=#2b2bd5] [/COLOR][/SIZE][/FACE][/P][COLOR=#2b2bd5][SIZE=3][/SIZE][/COLOR][P][FACE=宋体][SIZE=14pt][COLOR=#2b2bd5]为了阅读方便，我还是采取转述的方式。[/COLOR][/SIZE][/FACE][/P][COLOR=#2b2bd5][SIZE=3][/SIZE][/COLOR][P][FACE=宋体][SIZE=14pt][COLOR=#2b2bd5]小学五年级。[/COLOR][/SIZE][/FACE][/P][COLOR=#2b2bd5][SIZE=3][/SIZE][/COLOR][P][FACE=宋体][SIZE=14pt][COLOR=#2b2bd5]上课后，菅野老师列举了开水沸腾溢出的现象，然后提问：“为什么开水沸腾会溢出？”[/COLOR][/SIZE][/FACE][/P][COLOR=#2b2bd5][SIZE=3][/SIZE][/COLOR][P][FACE=宋体][SIZE=14pt][COLOR=#2b2bd5]学生在下面议论，教师坐在学生边上倾听。[/COLOR][/SIZE][/FACE][/P][COLOR=#2b2bd5][SIZE=3][/SIZE][/COLOR][P][FACE=宋体][SIZE=14pt][COLOR=#2b2bd5]有学生小声说：“产生的气泡使水溢出来。”“是气泡把水挤压出来的。”[/COLOR][/SIZE][/FACE][/P][COLOR=#2b2bd5][SIZE=3][/SIZE][/COLOR][P][FACE=宋体][SIZE=14pt][COLOR=#2b2bd5]教师在全班重复上面两句话，一边做实验给学生看。一个烧瓶，用黑纸箱罩着，教师往里面加水，插电加热，准备测量水位和重量的变化。[/COLOR][/SIZE][/FACE][/P][COLOR=#2b2bd5][SIZE=3][/SIZE][/COLOR][P][FACE=宋体][SIZE=14pt][COLOR=#2b2bd5]学生也开始分组实验。四人一组，每组两套器材，也就是两个人一小组。其法是把凉水放到细玻璃试管中，把试管放到开水上，观察水位的变化。学生边做边记笔记，小声讨论。教师穿梭在各组之间，进行“串联”活动。（但佐藤先生没有具体说怎么个“串联”法——王晓春注）活动时间约15[/SIZE][/FACE]分钟。[/COLOR][/P][COLOR=#2b2bd5][SIZE=3][/SIZE][/COLOR][P][FACE=宋体][SIZE=14pt][COLOR=#2b2bd5]学生观察到加热使水位升高的现象，但归因时，仍然认为“水泡使水位升高”“水泡把水的表面抬升”[/SIZE][/FACE]。佐藤先生对此评论道：“可见，他们的思考是多么的固执。”[/COLOR][/P][COLOR=#2b2bd5][SIZE=3][/SIZE][/COLOR][P][FACE=宋体][SIZE=14pt][COLOR=#2b2bd5]于是教师把学生“集中起来”，做实验给学生看。用冰水将试管冷却，试管中插入玻璃棒显示水位下降。水沸腾时产生泡沫，但冷却时并不产生泡沫，可见水位的下降与泡沫没有关系。学生们于是放弃了用水泡解释水位上升的解释，认识到水会热胀冷缩。[/COLOR][/SIZE][/FACE][/P][COLOR=#2b2bd5][SIZE=3][/SIZE][/COLOR][P][FACE=宋体][SIZE=14pt][COLOR=#2b2bd5]最后，教师把刚上课时加热的烧瓶外的黑纸箱揭开，学生们看见烧杯中沸腾的水位已经飙升超过了魔法线，但是测定其重量却没有变化。[/COLOR][/SIZE][/FACE][/P][COLOR=#2b2bd5][SIZE=3][/SIZE][/COLOR][P][FACE=宋体][SIZE=14pt][COLOR=#2b2bd5]教师问：烧杯中水位的上升不是水泡造成的吧？[/COLOR][/SIZE][/FACE][/P][COLOR=#2b2bd5][SIZE=3][/SIZE][/COLOR][P][FACE=宋体][SIZE=14pt][COLOR=#2b2bd5]这时学生已经没有一个认为是水泡造成的了。“水会膨胀”已经成了共识。[/COLOR][/SIZE][/FACE][/P][COLOR=#2b2bd5][SIZE=3][/SIZE][/COLOR][P][FACE=宋体][SIZE=14pt][COLOR=#2b2bd5]佐藤先生对这堂课的评价是：“串联起发现与惊喜的合作研究。”[/COLOR][/SIZE][/FACE][/P][COLOR=#2b2bd5][SIZE=3][/SIZE][/COLOR][P][FACE=宋体][SIZE=14pt][COLOR=#2b2bd5]佐藤先生说：“菅野老师的教学与一般的理科教学有所不同，一般理科教学是设定假说或预想，通过实验并讨论其结果，从而形成‘假说——实验——验证’的教学形式。‘假说——实验——验证’的方法仅仅是科学探究中多样方法中的一种，即使如此，一般的教学都将‘假说——实验——验证’看作科学探究的唯一方法，使其在教学中占有主导地位。这种‘假说——实验——验证’的主导使教学变得异常单调。而菅野老师课上‘实验’的目的不是‘验证’‘假说’，而是通过实验专心观察现象。正因为以仔细观察现象为目的，儿童的学习形式便更加多样而丰富了。”[/COLOR][/SIZE][/FACE][/P][COLOR=#2b2bd5][SIZE=3][/SIZE][/COLOR][P][COLOR=#2b2bd5][FACE=宋体][SIZE=14pt]            [/SIZE][/FACE][FACE=宋体][COLOR=rgb(0, 112, 192)][SIZE=14pt]参见《教师的挑战》55[/SIZE][/COLOR][/FACE]——58页[/COLOR][/P][SIZE=3][/SIZE]

我觉得，这是一节好课，教师首先让学生提出猜想，然后通过实验推翻了学生之前的错误猜想，进而引导学生得到科学的结论。因为得到这个结论的过程异常曲折，学生对这个结论也会异常深刻。而且，更重要的是，学生在这样的实验探究过程中逐渐就会领悟一些最基本的科学研究方法。
反观我周围的很多理科教学，包括我自己的化学教学也是如此，为了节省时间，经常都会急功近利直接告诉学生一些结论，然后就指导学生用这些结论来解题，结果呢，由于学生缺乏了对于得到这些结论的过程的体验，很多学生根本就不会灵活运用，更重要的就是令学生的思维越来越僵化。
这节课非常注重过程，这点非常值得我们学习。

但是我觉得这节课也还是按照假设，实验，验证的方式进行的。佐藤先生说这节课不是按照这样的方式进行，我不认同。