干国祥老师的《积极管理》一文：

                           积极管理
                                      干国祥

     班主任不应该是“消防队员”的代名词，也不应该是同时戴着“狱卒”和“保姆”两个面具的双重角色。
　　 他（她）应该是坚定的领导者，细致的管理者，课程的开发者。
　　 没有领导的管理是盲目琐碎的；没有管理的领导是虚张声势的；而没有课程开发的教室是失去主阵地的教室，是把“教育”沦丧为“治人”（而不是培育人使之成长）的教室。
　　 我看到许多班主任经常性地处于消极防御中——他总是每天忙着缝补丁（不知年轻的班主任还能不能理解“补丁”这个词的意思）而不是去缝制一件完整华美的新衣；他总是在各种麻烦事发生后，陷于对那些层出不穷的事务的处理中。在那样的处境中，出于教育良知，他（她）还会告诫自己仍然要爱学生（虽然他自己已经疲惫不堪），他会对自己说，因为我的爱不够，所以学生问题才这么多。——我曾经不无偏激地说过，陷于这样的思维中，连教师本身似乎也成了“问题制造专家”。

　　 而在另一种积极管理中，问题往往会消弥于无形——或者说，问题根本就没有发生。
　　 因为教育教学最重要的是“积极管理”，是把大家的目光引向“花朵”而不是“狗屎”。
　　 “积极管理”同时具有两层意思：
　　 一是班级规则系统的积极建立与维护（包括班级愿景、道德人格课程、班级规约系统）；
　　 二是引导大家把注意力放在积极的方面（就是学习本身）而不是错误与消极的那些方面（就是问题本身）。
　　 这两点前者针对那些没有明确的使命、愿景、价值观和管理细则的班级管理；后者针对那些总是把目光放在问题上而不是学习上，总是放在差生而不是卓越学习上的班级管理者。
　　
　　 学做一个积极的管理者，思路总要向雷夫的教室学习——“雷夫+克拉克”，也就是“自律道德系统+他律契约系统”。这是第一个层面，核心就是人格道德教育系统（包括班规契约等）。
　　 而第二个层面，就是像雷夫那样，开发知识与艺术课程，挖掘与发挥伟大事物的魅力，把所有学生紧紧地凝聚到学习本身中来——我们在雷夫的教室，在克拉克的教室，在基丁的教室，在马修老师为放牛班的孩子们所组建的一个都不少的音乐合唱队中，可以窥见这种管理的神奇。是的，在那样的教室里，问题不再成为焦点，成为焦点的永远是师生们在共同穿越的课程，是伟大事物的魅力。
　　
　　 班级就像一个人的身体，它的健康首先取决于它自身的“免疫系统”。
　　 许多时候，我们要做的，不是治疗一个个无穷无尽的“疾病”，而是首先致力于提高它的免疫系统。一个强健的身体加一个有效的免疫系统，我们就能拥有一个有生命活力的教室。极端一点说：如果把它的生命聚焦在疾病身上，那么它确实会有层出不穷的疾病；但如果把它的生命聚焦在健康上，聚焦在创造上，那么生命的质量就会完全不同。
　　
　　 在一个积极管理下的优秀教室里，也仍然会出现偶发的，特殊的，不能自动免疫的教育问题。一方面，积极管理者仍然不会把自己的生命陷于这样的问题上，另一方面，他会采取问题诊疗的方式，进行个案处理。
　　 这时候，我们才进入了另外一个议题：个体学生问题的理解与诊疗。
　　 但这个议题的前提必须是：这个问题并非消极管理或者管理不力所诱发的产物，而且是积极管理所不能自动免疫的那类问题。只有在这时，问题才能与班级整体管理分离开来，成为需要个别辅导的特殊个案。
　　 这类问题的理解与解决我们以后再谈，基本的原则是：全面调查与透视+现象学描述与理解+漫长的“叙事”治疗。
　　 切记：首先成为积极管理者，让所谓的问题沙弥于无形之中，产生之前；而不要让自己陷于层出不穷的琐碎问题中，成为“问题制造专家”。  

“婚姻的真谛之所在——是不离不弃的陪伴，是默默无闻的付出，是平淡美好的亲情，是相亲相爱的牵手，是相濡以沫的执着，是一起慢慢变老的浪漫”

我们应该给予孩子什么样的爱家教心得 2010-03-22 19:22:17 阅读10 评论0 字号：大中小
      最近在报纸上看到这样一篇文章：有一位父亲在自己的屋后的菜地里种了20棵桃树，他的孩子看见父亲在果树与果树之间挖了一个洞，准备把半年积攒下来的猪粪、牛粪等肥料埋进去。这个孩子很好奇的问父亲：“为什么要在果树与果树之间弄个坑，那样有什么用处？”“小树正在长身体呢，不补充营养不行。”他的父亲满眼怜爱的看着树苗说。这个孩子也学着父亲的样子挖了两三下，父亲看见了说：“这样不对，你挖的坑离树太近了，你应该保持半个锄把长的距离才可以。”他的孩子反驳说：“太远了，小树还能吸收到养分吗？”父亲却说：“太近了，小树一下子吃不消这么多的养料，会把它“肥”死的。而保持一定的距离，有利于小树一点一滴的进行消化和吸收，有利于根须生长。因为要吸收到更多的肥料，树根就得拼命的往有肥料的地方钻，这样小树才能长得又高又壮。”孩子父亲的一番话，对这个孩子的一生产生了巨大的影响，这个孩子考上了重点大学，事业也很有成就！

      孩子们现在还小，也不明白故事的内涵，等孩子们长大一点，经历了一些世事他们会明白，要给予他人爱和关怀，但也要与其保持一定的距离，才能让他受益匪浅。爱得太近，或许就会变成一种灾难和痛苦。所以家长不要过分的爱孩子凡事都给他们准备好，要给孩子自由的空间，让他们去做自己喜欢自己想做的事，在劳动中获得快乐与幸福！相信宝宝们将来都会是最出色的人才！

孩子们犹如一颗颗小树，有的小树很幸运，长在肥沃的土地之中，先天丰富，在成长的过程中，营养充足，长成参天大树也不足为奇；而有的小树，不幸出生在瓦砾堆上，先天不足，在成长的过程中，由于自己长的太瘦弱，而争抢不到阳光，能够成长就不错了，怎么能奢望成为栋梁？当然，长在瓦砾堆上，也未必就不能成材，但是在他们成长的过程中，要承受多少风霜？作为园丁的我们，又是否关注了这些长在瓦砾中的小树呢？

孙瑞雪：请给孩子爱和自由

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http://www.sina.com.cn 2005年07月28日11:33 新京报
 
　　“爱是孩子生存的理由，自由的本质是形成自我”

　　

 
 


　　在孙瑞雪的眼里，教育过程中给予孩子充分的爱和自由是最为重要的。

　　孙瑞雪，蒙特梭利教育专家，1962年出生，1985年毕业于宁夏大学中文系。她1995年在银川创办了国内最早的蒙特梭利幼儿园。从1998年起孙瑞雪为《银川晚报》“蒙特梭利科学教育方法讲座”栏目撰文，写有文章100余篇约100万字。从1995年起应邀到全国许多城市进行蒙特梭利教育讲座，以她名字命名的孙瑞雪教育机构培养了一大批优秀的蒙特梭利教师。出版教育专著《爱和自由》、《捕捉儿童敏感期》以及合著出版《心智教育成长丛书》———《和孩子终生分享数学逻辑的快乐》上下册；《观察与创造》、《想象与创造》、《心灵与创造》。

　　权威教育导致对抗的产生

　　新京报：我认为您所实施的蒙特梭利教育与我国传统的教育方式是截然不同的，您认为是这样吗？

　　孙瑞雪：传统教育更注重儿童的社会规范需要，而蒙特梭利教育以儿童自身的成长需要为出发点，认为儿童是受内在生命力的指引并受成长法则的支配，这种内在生命能量按照蒙特梭利说就是“精神胚胎”，但我认为它是只属于人类灵魂的种子，孩子生下来就由“精神胚胎”指导他，让他按照自己生命的状态借助环境来形成心智并发展心智。中国的传统教育认为，孩子生下来就是一个一无所有的容器，靠成人的灌输来成长，这是两种截然不同的观念。这种最基本观念的差别导致了教育方式的不同。

　　新京报：但是，中国有句俗话叫做“玉不琢，不成器”，而家长、老师、长辈们总是先天性地会按照自己的意愿来“雕琢”孩子，这种权力意识已经根深蒂固。对于孩子，它会产生什么影响？

　　孙瑞雪：我国的传统文化有一种权力的链条，父母对孩子施予权力也是这样的结果。因此派生出来的教育也一定是成人在支配孩子的命运。这会导致儿童心理上的奴性和叛逆性两种形态。

　　通过一段时间的研究后我发现，在权威中长大的孩子会霸道、欺软怕硬，抵触、防御、、抱怨、消极、怀疑、仇恨、恐惧、自卑、做作，而在自由中成长的孩子有一个共同的特点就是平和。我们能够从其他学校转到我们学校的孩子身上看到这些，问题的关键是这种现象无一例外。而我们要做的就是找原因，让他们摆脱这些坏品质。

　　新京报：你是怎样让这些孩子摆脱这些坏习惯的？

　　孙瑞雪：我用具体的事例来说明吧。有一个5岁的孩子从传统学校转过来，一天一个小孩告诉我，有人把教室的教具架子推倒了，我进去一看，教室就像被抢劫了一样。后来我们才确定地明白了这不是真正意义上的自由，这叫解放。这不过是孩子把你给他的东西还给了你，你需要加倍的努力和爱才能使孩子恢复。

　　我们通过长期的观察发现，一个备受压制的孩子得到自由后一定会搞破坏。他过去受到的所有的压迫都要通过破坏和暴力释放出来。

　　这样的情景视儿童的年龄来看调整的时间，一般破坏性行为会持续三个月。这样的孩子宣泄完了以后，首先出现的情景是撒娇。这是孩子生命开始变得细腻的征兆。好像生命退化了，再从起点开始。这之后孩子开始变得安静，开始观察，但是没有学习的内驱力。总之，三四个月内什么都不干。一年以后，孩子开始进教室，生命开始步入了由生命力引导的正常而自然的轨道。

　　新京报：经历过这个过程的孩子对于权威是否有反省意识？

　　孙瑞雪：有一个宝宝，四岁多来我们学校，半年内什么都不干。大部分时间都坐在院子里观察。因为他有侵犯他人的行为，孩子们自发地不和他玩。为了解决这个问题，他想了一个办法，只结交新入院的孩子，显然他想隐瞒历史，但是他搂人的动作很用力，总让那个孩子的头部紧靠着他的身体，特别难受。

　　我们为这个孩子专门开了一个会，让所有的老师看到宝宝搂人的时候都告诉他正确的做法，这个教育好就好在让孩子们自己发现问题。宝宝自己想办法，自己寻找策略。他只是需要教师在后面稍微推他一把，这个问题解决后，新的问题又出现了。长达四五个月他什么都不学，什么都不干。

　　他妈妈到学校里来找校长，在办公室里焦虑地吵了起来。宝宝跳着捂他妈妈的嘴，不想让妈妈说，几次努力失败后就离开了。第二天一大早，他走进校长办公室里问，王老师，我妈妈昨天都跟你说什么了？王老师想了一会儿说：宝宝，如果你一部分时间到教室去工作（操作教具），一部分时间满足自己在外面玩，这样就解决了你和你妈妈共同的问题。宝宝贴着王老师的耳朵说：你知道我妈妈为啥变成了那样？是我外婆把她搞的。

　　我妈妈现在又想把我变成她那样，但是她做不到了。这个孩子用了5个月的时间观察人，他发现世界变了，他在考虑问题，寻找答案。现在，他已经趋于正常。

　　在自由中派生出规则

　　新京报：你所说的涉及了另一个概念，要给儿童自由。但是，儿童是否有能力行使这种自由？

　　孙瑞雪：任何时候都不要轻视孩子，自由能使一个人成为真正意义上的人。当你真正把自由给了孩子，你就能够发现在自由中一定会派生出规则。但是，如果我有自由了，但是我的自由却建立在限定和支配他人的自由的基础上，这就叫做权力。那么，如何保证每个人的自由呢？这个时候，规则就诞生了。规则是保护所有孩子自由的一种方式。

　　在长达5年的探索中，我们在学校里派生出了5个规则：不可以有粗野的行为；不可以打扰别人；别人的东西不能拿；请归位；请等待。这5个规则保证整个学校处在一片和谐和自由的状态中。而这5个规则也严格制约了老师对儿童的限制和支配权。

　　后来我们又发现，规则再往前跨一步，就变成了权力。于是我们就反复给老师讲，规则是为了保护每个人的自由的，而且规则本意是要求大家共同遵守的具体约定，包括校长在内的每个人都要遵守。儿童有自己决定并支配自己的权利，有选择的自由，这是自由最本质的内容。反复给老师说，把自由给孩子。最后，孩子们在自由中产生了自律。

　　新京报：也就是说，自由能让孩子自发形成一种秩序。

　　孙瑞雪：结合我们的经验来说就是这样。有一年春节期间，幼儿园的管理人员带孩子们去看火车。正好那里有一堆废弃的设备，特别像一个方向盘，可以转。孩子们都冲了上去，几个管理人员就在10米以外的地方，看这几十个小孩子怎么处理。

　　她们很快发现，孩子们自发地排成了队，第一个孩子上去转了三下，摁了几下，口里学着火车鸣叫，然后就下来排到了队伍的最后，其他孩子也都依次进行，没有一个孩子在上面多逗留，让后面的孩子着急。这说明孩子们的行为中所体现的自律具有深刻性。

　　自由的本质是形成自我

　　新京报：在你的蒙特梭利学校里，孩子们可以享受到爱和自由，一旦走出这个学校，他们能适应新的学校、新的环境吗？

　　孙瑞雪：从我们这里出去的孩子在上学的第一年会很痛苦，孩子会说老师那样做不对，他为什么有权力那样做？通常，他们第一年的成绩会差，学起来慢。原因在于，蒙氏教育是通过孩子自己思考得出结果，而传统教育是整堂灌，要求你学完之后迅速记祝这对我们的孩子来说是不适应的，我们的教学是实物教学、概念为本。

　　孩子会对老师说：老师，请你过来，这个问题我还没有思考明白，你就又讲下面的了。老师就会火冒三丈，这个孩子怎么这么胆大，让我过来？他们没有权威意识。

　　新京报：针对这种情况，你们采取了什么措施？

　　孙瑞雪：这些事情发生后，我们调整了我们的教学方式，让孩子在5岁后，离开学校时尽可能把一年级的课程学完。孩子在离开学校后，只需要把精力投放在调整心态、适应环境上，没有学习上的压力。等到四年级的时候，我们孩子的优势就表现出来了，他们变得非常自律，成绩普遍都是中上等。但不是最拔尖的。他们有一个特点就是爱问问题，数学学得特别好，而且都比较自信。那些从2岁半~12岁一直接受我们学校教育的孩子，都已形成自我、非常诚实、宽容、顺从、接纳、独立、自律、诚信、放松、自然、尊严，而且对环境有清晰的意识。值得关注的是，这是一个群体现象。

　　新京报：那么他们在传统学校学习就没有什么问题吗？

　　孙瑞雪：有一个五年级女孩的爸爸告诉我，孩子的老师说孩子好是好，但有点傻。她爸爸问怎么回事。老师说，打扫卫生的时候，她那个小组的孩子都跑了，只有她认真地打扫，每一次都这样，你说傻不傻。不是我们的孩子有问题，而是评估的标准出问题了。

　　新京报：结合你的教育经验，你认为爱能给孩子带来什么？自由又能带来什么？

　　孙瑞雪：爱是让孩子在地球上生存下去惟一的理由。他要建立安全感，这个需求只有通过爱来满足。第二，爱能给人成长的能量。第三，如果一个孩子获得的是爱，他决不可能去做不爱的事情，你就为未来社会培养了一个富有建设性的人。没有爱的社会是最可怕的。第四，我们通过阅读、研讨和实践发现，爱是宇宙的法则。当你一旦爱一个人的时候，你就和对方一体化了。在对孩子的教育中我们发现，所有孩子的转变无一例外地来自于爱，而且老师的转变也是这样。

　　自由最本质的内容就是形成自我，只有有了自由，人才能形成真正意义上的人。爱能把人唤醒，自由能把人解放出来。真正的自由是，你永远是你自己，你永远不会允许自己被别人奴役，而且你不会允许有人奴役他人，这才是社会的正常状态。

　　蒙氏教育在中国

　　早在20世纪初，随着《蒙特梭利教育法》中文译本的出现，蒙特梭利教育即传入我国。1914年，江苏省成立了“蒙特梭利教育法研究会”，1923年，国立北平女子师范大学附属蒙养园，开办了两个蒙特梭利班。20世纪30年代初蒙特梭利博士致函中国教育部长，邀请中国派员赴罗马参加教师培训，我国时任教育部长蒋梦麟先生回复称：中国没有实施蒙特梭利的报告文章及翻译的书籍等。

　　1949年以后，蒙特梭利及其创立的幼儿教育法遭到全盘否定。1978年以后，我国幼教界前辈———北京师范大学教授卢乐山先生从外部世界的幼儿教育中发现了蒙特梭利教育依旧存在并得以在世界范围内发展壮大，终于在1985年由北京师范大学出版社出版了卢教授编著的《蒙特梭利的幼儿教育》一书。1990年和1993年人民教育出版社相继翻译出版了蒙特梭利的4本专著，即《童年的秘密》、《有吸收性的心理》、《蒙特梭利教育法》、《教育中的自发活动》。1994年，北京师范大学与台湾蒙特梭利启蒙研究基金会合作引进蒙特梭利教育的研究项目，北师大实验幼儿园及北京市北海幼儿园成为该项目的实验基地。1994年暑假，台湾派讲师来到北京师范大学培训老师，秋季开学后便正式启动了“蒙特梭利教育中国化实验研究”课题。北师大威斯达公司紧跟实验研究，于1996年春季完成了蒙特梭利教具的生产，成为我国第一家生产蒙特梭利教具的公司。与此同时，北京市崇文区第三幼儿园、宁夏银川市蒙特梭利幼儿园也相继开始了蒙特梭利教育的实验研究。

　　蒙特梭利教育在幼儿园中传播的趋势是从沿海至内地，从大城市到中小城市，从单位办园、私人办园到教育部门办园，目前已遍及全国二十几个省区和直辖市。

　　但是，众多的蒙特梭利班发展水平尚参差不齐，也有一些幼儿园由于师资培训欠缺或为经济利益所驱动，对蒙特梭利教育的理念领悟得甚为肤浅，成效寥寥。

　　专题撰文/摄影：本报记者张弘
 

莎士比亚曾经说过程“爱，可以创造奇迹。被摧毁的爱，一旦重新修建好，就比原来更宏伟，更美，更顽强。 ”
著名的教育家巴特尔曾经说过：“教师的爱是滴滴甘露，即使枯萎了的心灵也能苏醒，教师的爱是融了的春风，即使冰冻了的感情也会消融”。所以，我们能够以爱养爱。

发表 2009-07-10 21:10:33 人气:2910 楼主

好班主任应具有的八种“心理效应”



一、首因效应
    首因效应，也称为第一印象作用，或先入为主效应。第一印象作用最强，持续的时间也长，比以后得到的信息对于事物整个印象产生的作用更强。首因，是指首次认知客体而在脑中留下的“第一印象”。首因效应，是指个体在社会认知过程中，通过“第一印象”最先输入的信息对客体以后的认知产生的影响作用。
    首因效应本质上是一种优先效应，当不同的信息结合在一起的时候，人们总是倾向于重视前面的信息。即使人们同样重视了后面的信息，也会认为后面的信息是非本质的、偶然的，人们习惯于按照前面的信息解释后面的信息，即使后面的信息与前面的信息不一致，也会屈从于前面的信息，以形成整体一致的印象。
    第一印象，是在短时间内以片面的资料为依据形成的印象，心理学研究发现，与一个人初次会面，45秒钟内就能产生第一印象。这一最先的印象对他人的社会知觉产生较强的影响，并且在对方的头脑中形成并占据着主导地位。在生活节奏如同飞快奔驰的列车的现代社会，很少有人会愿意花更多的时间去了解、证实一个留给他不美好第一印象的人。因此，尽管有时第一印象并不完全准确，但第一印象总会在决策时，在人的情感因素中起着主导作用。在交友、招聘、求职等社交活动中，我们可以利用这种效应，展示给人一种极好的形象，为以后的交流打下良好的基础。当然，这在社交活动中只是一种暂时的行为，更深层次的交往还需要您的硬件完备。这就需要你加强在谈吐、举止、修养、礼节等各方面的素质，不然则会导致另外一种效应的负面影响。实验心理学究表明，外界信息输入大脑时的顺序，在决定认知效果的作用上是不容忽视的。最先输入的信息作用最大，最后输入的信息也起较大作用。大脑处理信息的这种特点是形成首因效应的内在原因。 认识或接触某一事物，给人留下的第一印象称为“首因效应”．在教学中，搞好首因效应极为重要．教与学是双向交流，如果学生对教师或某学科的第一印象不好，势必影响到今后的教学质量．中学学生的认识水平及逻辑思维还不够成熟，辩证思维还刚开始形成，他们往往只凭某一点的好坏，凭直觉下判断、做推理，得出结论．所以，在学生首次接触初的时候，教师应该给学生创造一个良好的首因效应，为以后的教学开个好头，打好基础．
  二、期望效应
    有一次，心理学家罗森塔尔到一个学校里做完调查后，划了一部分名单告诉班主任，这些学生很有发展潜力，但要求班主任不要告诉学生。一个学期后发现这些学生进步很快。其实这些学生都是随便划出的，这就是著名的罗森塔尔效应，又叫期望效应。它告诉我们，真诚的期待和不懈的努力，终会结出预期的果实。平时，班主任要对学生充满信心，寄予厚望，使这种真诚的期待成为学生发展的动力和方向。期望是指一个人根据对自己以往的经验和期望对象能力大小的感知，在一定时间里预期其能够达到某种目标或满足某种需要的期待和向往。
    教师期望效应是指教师的期望能够激发学生的潜能，从而使学生取得教师所期望的进步。教师真诚的期待会对学生昌盛巨大影响，能给学生的成长指出正确的方向，具有教育感化作用。教师以激励的方式诱导学生产生学习的内部动机，把教师的教育、教学要求内化为自己的兴趣和自觉行动，这样便会使学生主动积极地去获得生动、活泼、长足的发展。学生在探求知识的过程中，难免会遇到各种各样的困难，迷茫、挫败的感觉会成为他们前进的障碍，使他们产生郁闷、急躁等不良情绪，对学生学习丧失信心，甚至开始厌学。这时教师一个亲切的微笑、一句鼓励的话语、一个期望的眼神，都能带给学生无穷的动力。当然，期望效应要产生效果，需要一个复杂而长期的动态过程，只有教师在具体工作中充满信心、坚持不懈，对学生的期望才能转化为巨大的力量。
三、马太效应       
    《圣经》中"马太福音"一章里有一句名言："凡是有的，还要加给他，叫他有余；没有的，连他所有的也要夺过来。"美国著名哲学家罗帕特•默顿发现了同样的现象，即荣誉越多的科学家，授予他的荣誉就越多；而对那些默默无闻的科学家，对其作出的成绩往往不予承认。他于1973年把这种现象命名为"马太效应"。在班级管理中，就是好学生好对待，差学生差对待，而好与差的标准主要还是学习成绩。对于一些班主任心目中的好学生来说，爱"过剩"的时候，就会贬值，他们对表扬就会变得麻木不仁，认为一切都是理所当然。这种优越的社会心理环境会使他们在成长中变得非常脆弱，经不起挫折。而对另外一些学生仅仅因为分数不高，就会长期处在被班主任的关爱遗忘的角落，这种人为造成的恶劣的心理环境，将会使他们情绪偏激、行为带有触发性和冲动性，这样必然导致学生个性的畸形发展，引发学生的心理障碍。
四、情绪效应
    古希腊有个杰出的哲学家叫德漠克利特，他总是笑脸迎人，不摆架子，被人美称为"含笑哲学家"。现在的商店、宾馆的服务员都开展了"微笑服务"，目的是取得良好的情绪效应。同样，如果我们在平时，特别是在班主任工作不顺利或情绪不好的时候能注意调整，多给学生以笑脸，给学生以信任，为学生的成长创造一个宽松的心理环境，那么，在学生犯错误时，即使我们严厉地批评他，他也会认为这是为他好，从而能虚心地接受我们的批评。
五、空白效应
    心理实验表明，在演讲的过程中，适当地留一些空白，会取得良好的演讲效果，这就是空白效应。它给我们的启示是，班主任要善于留白，如在表达方面留白，针对某些问题，班主任不妨先不说出自己的观点，让学生去想、去说，让学生有表达自己意见的机会。在实践方面留白，给学生一个锻炼和实践的机会，提高学生的动手能力。在思考方面留白，班主任应给学生思考分析的机会，让学生独立地思考、判断和面对，学生的分析能力就会逐渐提高。在批评方面留白，批评之后，留有学生自己去思考、自己去责备的时间。这样学生就不会有一种被"穷追不舍"之感，反抗心理就会锐减。
六、糊涂效应
    教师需要认真和较真，但有时也需要点“糊涂”。“糊涂”是一种宽容、理解和尊重，是一种更理智和更深沉的爱。因为这样的爱的同时还保护了学生敏感的自尊。苏霍姆林斯基说过，教师只有关心人的尊严，教育的核心从本质来说就在于让学生始终体验到自己的尊严。学生渴望得到尊重，学生需要尊严。当他们犯了错误时，他们的自尊心非常敏感、脆弱，就像“荷叶上的露珠”。教师的言行稍有不慎，就会刺伤他们的自尊，如果教师此时再给予不当的批评训斥，那就只能使学生受伤的心灵“雪上加霜”。学生不能无错，多数情况下，学生都能知错改错。因此，很多时候，教师大可不必小题大做，揪住不放，而是要尊重学生、信任学生。也许“糊涂”一点，宽容一点，更能收到此时无声胜有声的效果。当然，“糊涂”不是无原则的迁就，它是一种教育的艺术，是给学生留一片自由的天地，留一次自我教育的机会。
七、蝴蝶效应  
    什么是蝴蝶效应？先从美国麻省理工学院气象学家洛伦兹（Lorenz）的发现谈起。为了预报天气，他用计算机求解仿真地球大气的13个方程式。为了更细致地考察结果，他把一个中间解取出，提高精度再送回。而当他喝了杯咖啡以后回来再看时竟大吃一惊：本来很小的差异，结果却偏离了十万八千里！计算机没有毛病，于是，洛伦兹（Lorenz）认定，他发现了新的现象：“对初始值的极端不稳定性”，即：“混沌”，又称“蝴蝶效应”，亚洲蝴蝶拍拍翅膀，将使美洲几个月后出现比狂风还厉害的龙卷风！蝴蝶效应告诉我们，开始时一个微小的变化，经过不断地放大，最后可能导致巨大而严重的后果。教育过程又何尝不是这样呢？一个细节的疏忽、一次小小的失误、一次漫不经心的话语、甚至是老师的一个不经意的眼神，都可能导致蝴蝶效应。教育是育人的事业，马虎不得。一些细节虽然看似琐碎，但引发的连锁效应和后果却是不可忽视的，会给学生的心灵带来巨大的影响。教师应认真地审视、反思、调整自己日常的一举一动。
八、变脸效应
    四川变脸是运用在川剧艺术中塑造人物的一种特技。是揭示剧中人物内心思想感情的一种浪漫主义手法。相传“变脸”是古代人类面对凶猛的野兽，为了生存把自己脸部用不同的方式勾画出不同形态，以吓唬入侵的野兽。川剧把“变脸”搬上舞台，用绝妙的技巧使它成为一门独特的艺术。变脸在川剧中是很绝的一门技艺，现在已被其它兄弟剧种所借鉴，并且已经流传国外。深受人们的喜爱，给人以无限的乐趣，也给人以无限的神秘之感。
    在教育的旅途中，没有一成不变的教育方法，也没有一成不变的学生。 正如“年年岁岁花相似，岁岁年年人不同”两句诗一样，时时变化、事事变迁。在工作中，班主任面对的是有思想活生生的学生，是一种智慧的游戏。需要我们用“变”的思想，用智慧的手段去面对。而有时学生从老师的脸去推测老师的心，面从心生。因此教育需要我们老师变脸，有时会产生更好的效果。我将教师“因势、因时、因事、因人”进行的“笑脸”和“黑脸”的有效变化，更好地实施教育这种现象称为“变脸效应”。
    鲁迅所说 “教育是根植于爱的”爱是教育的源泉，没有爱的教育就如同“池塘里没有水”，不为教育。班主任只有拥有了一颗爱学生的心，才能调动师生双方的积极性，产生最佳的教育效果。然而老师的爱有的是内隐的，有的是外显的。研究表明，外显的更利于学生的接受。内隐的爱是不易被学生理解和接受的，学生虽然知道老师的批评是为他好，当时很难接受，需让学生去感知，需长时间感悟。
    一路走来，一路看着，一路学着。在实际工作中，常出现两个极端现象——笑口常开或不拘言笑。在我身边有位非常严厉的班主任，总也不笑，无论何时，学生都很怕他，不久便有了“老黑式的老班”。学生敬而远之。不能一味地批评学生即“黑脸的爱”。也不能一味表扬学生即“笑脸的爱”，应做到“笑脸的爱”， “黑脸的爱”的有机结合，该笑则笑，该板则板，即“变脸”。 “该笑则笑，该板则板”， 恰到好处的“度”很难把握，但我感觉，对学生无论做什么，都应该建立在对学生的爱基础之上的，只有这样学生才能理解。然而学生毕竟是学生，他们的有些想法是不同于成人的。我们都知道作为班主任来说没有一个不爱学生的。在实际工作中会有许多学生不理解老师，甚至会产生逆反心理。班主任不能一味笑口常开，更不能总板着脸，都不利于教育学生。我认为应二者兼得。比如：在全班开会、正式场合、面对学生不学习、出现违反我们管理班级原则的问题时应主要以严肃为主，这样才有威慑力。在讲课、课间巡视、与学生谈心、关于生活中、学习中困难时等应主要以微笑为主，这样更能使学生感受到爱。但没有绝对的“度”。 实践表明“变脸效应”是一种教学技术更是一种智慧。
     
 

“只要心存相信，总有奇迹发生，希望虽然渺茫，但它永存人世。”“深窥自己的心，而后发觉一切的奇迹在你自己”。美国作家欧•亨利在他的小说《最后一片叶子》里讲了个故事：病房里，一个生命垂危的病人从房间里看见窗外的一棵树，在秋风中一片片地掉落下来。病人望着眼前的萧萧落叶，身体也随之每况愈下，一天不如一天。她说：“当树叶全部掉光时，我也就要死了。”一位老画家得知后，用彩笔画了一片叶脉青翠的树叶挂在树枝上。  
    最后一片叶子始终没掉下来。只因为生命中的这片绿，病人竟奇迹般地活了下来。
    人生可以没有很多东西，却唯独不能没有希望。当爱已经不能温暖学生那颗冰冷的心，就让我们学学那位画家吧，为孩子的生命画一片绿叶，抓住哪怕最微薄的希望，引导他们心存相信，健康成长。

在每一个犹太人家里，当小孩稍稍懂事时，母亲就会翻开圣典，点一滴蜂蜜在上面，然后叫小孩子去吻经。犹太人的父母都会启发孩子同一个事：“假如有一天，你的房子突然起火，你应带走的不是别的，而是智慧。智慧是任何人都抢不走的。你只要活着，智慧就永远跟随着你。”这说明一个成功的简单道理：听圣人训，开悟开智。

[QUOTE][B]下面引用由[U]心手75[/U]发表的内容：[/B]

 
爱是他望，希望是自望。为爱是一种温柔的负担，也只有希望，发自内心的希望才是永恒的动力！[/QUOTE]
非常赞同心手老师的观点！您的语言充满向上的动力！