[QUOTE][B]下面引用由[U]qmx[/U]发表的内容：[/B]

怎样做比较公平呢？
我是一位小学班主任，最近班里实施了一项激励制度，按行为表现及考试成绩给学生加五角星。这次期中考，数学考试有加试题，有的同学加试题得分多，有的加试题得分少，这样就出现了一种情况：...[/QUOTE]
用游戏和体验的方式对学生进行思想教育，高！实在是高！

学生老是犯同样的错误该怎么办？
我是一个很好强的人，工作尽心尽职，总想让自己的班级成为全校最好的，又是新教师，所以做事难免心浮气燥了些，对学生的一些错误总不能以宽容的心态对待，学生犯了一次错误，我会原谅他，但如果他经教育后再犯同样的错误，我就会狠狠地教训他。小学一年级的学生听不懂大道理，他们只知道老师生气了，我又犯错误了，而完全没有＂下次我不能再犯同样的错误＂这个意识，所以有时我会觉得很无奈，不知道该用怎样的方法去引导他们，老师能给我指点一下吗？（水灵）
追梦读帖：
“导之以行”比“晓之以理”更重要
我说三点：
　　１、要允许学生多次犯错误
　　通常我们对学生犯一、二次错误能够原谅，对屡教不改的学生就会发急，而一发急除了发火、训斥外，什么好办法都没有了。这时其实最需要调整好心态，我相信 “定能生慧”。我在研究教育在线的一位优秀班主任，神定气闲时，处理事情常常是充满教育智慧的，一发急，说话处事有时真的好糊涂。其实其他老师也有类似情形。
我曾邀请一位已经退休的高中班主任为市班主任骨干培训班讲课。听说在她的班里从来没有问题学生，后来学校把全年级的问题学生集中编成一个班，让她带，结果别的班里又生成了新的问题学生，她的班却比较平静。 她有一个切身的体会：“我们要允许学生犯错误，允许他们多次犯错误，允许他们用较长的时间来改正错误，甚至用一生的时间来改正错误。”
有了上面理念，老师的心态是否会平和得多呢！动不动发急是不利于心理健康的。
　2、要注重“导之以行”。
　　　昨天好几位班主任谈到，小学低年级学生，对他们讲道理，他们会认同,但没有用，总是一犯再犯。这是为什么?
品德的心理结构包括道德认识、道德情感、道德意志、道德行为四要素，培养学生良好品德的过程就是培养学生知、情、意、行的过程。因而教育学中有一个德育理：“晓之以理，导之以行，动之以情，持之以恒”。那么培养某一个道德品质,从哪一端入手?可从知入手,也可从情或行入手。总之可以是多种开端。但到底从何处切入要因人因时因品质而异，具体情况要具体分析。当然品德培养有一般规律，如对小学生特别是低年级学生来说，往往需要把品质教育的重点或开端放在"行"上，要注重行为训练或行为方式的指导，这是由小学生的心理特点(认识水平有限，认识支配行为能力差等)决定的，也是由教育实践证明了的。
从品德形成规律及小学生的心理特点看，有时“导之以行”比“晓之以理”更重要，为此对低年级学生要少讲道理，多作行为方式指导或行为训练。
记得有这样一个家教故事，孩子从外面踢完球回来，没有用手敲门，而是用脚踢门，母亲见了，没有说什么，而是向孩子示范敲门的方法，并让孩子实际训练几次。显然，这种“导之以行”的做法比说上几回道理都管用。
3、要研究过错行为的类型。
　　我在《说理教育不是万能钥匙》一文中，把学生的不良行为分为四类：
　　有的过错行为是错误的道德认识所致的（只要改变认识就可以矫正行为）；有的过错行为与人格特点、行为习惯有关；有的过错行为背后有着潜在的心理原因；有的过错行为，其改变需要付出意志努力。
　　对上述四种不同类型的过错行为，要用不同的策略和方法来应对。（详见《嵊州班主任工作室》第一页）

   莫把简单问题复杂化
      昨天晚上听说了一个很典型的事件，我觉得很有必要写下来，供一些老师研究和思考。
      这是职业高中的某一个班级。开学时，班里来了一个21岁，且已经有恋爱对象的学生小A。这学生从小父母离异，没人管没人疼。
开学的第一天，学校让每个学生填写一张基本情况表，其中一栏要求填写父母姓名。小A没有填写。班主任见了，就找她谈话，谈不通。就把学生领到政教处，事情仍然没有解决，矛盾却升级了，小A找来了未来的“公婆”，与班主任又吵又闹，事情不了了之。
过了几天，小A要求住校，学校同意住校了，班主任担心小A住校会影响其他学生，于是就找领导去说明情况，领导就表明了态度：坚决不同意住校，班主任就向小A去转达学校领导的意见。小A与班主任的矛盾进一步激化了，这以后班里发生了一桩“联名告状事件”——几个同学写联名信给校长，要求撤换班主任。班主任自然是非常生气，开始调查这件事，查出是小A所为（发起者）之时，在不够冷静的情况下，当着全班学生的面，对小A的行为进行了严厉的批评。这样一来，小A的“公婆”又来兴师问罪，说了许多难听的话，据说周围老师都看不下去了……
班主任觉得很委屈，也很困惑，很担忧。怎么会遇上这样的学生？接下去该怎么办？我真的不想当这个班主任了。以后要是她公婆动不动找上来，该怎么办？……
笔者却以为这个问题本来很简单，是老师把问题搞复杂了，当然现在还是有补救办法的。别急，先比较一下两种不同的处理问题思路：
1、      两种不同的学生观
A：这学生，没人管，没教养，已经谈好恋爱，还读什么书，晦气。
B：这学生，从小失去父母爱，苦命人。20岁谈恋爱正常，可得到情感补尝。
2、两种不同态度
A：不接纳，不友好，内心拒绝、歧视
B：同情、理解、接纳、关心（不填父母姓名，有原因的，可以理解）
3、两种不同的方法和后果
A：谈不通，送政教处（学生感受不友好、激怒、寻求保护）————矛盾激化
B：谈心（表示理解和关心等）————结果？
4、原因剖析：
问题在学生（家长），根子在老师，老师的学生观（偏见）、态度和方法出了偏差。
从上分析老师们不难看出，后续工作并没有那位班主任想象的那么难，假如你是那位
班主任，接下去该怎么做，请诸位班主任谈谈看法，提提建议。

假如你是那位班主任，接下去该怎么做？

找小A谈一次话，首先向他道歉，自我批评。
再表达同理，消除对立情绪，表明建立友好关系的意愿。
最后帮助和引导小A也反思自己的行为……师生握手一笑解心结。

请蒋老师指导。

不错的帖子,学习了

[QUOTE][B]下面引用由[U]一路追梦[/U]发表的内容：[/B]

学生老是犯同样的错误该怎么办？
我是一个很好强的人，工作尽心尽职，总想让自己的班级成为全校最好的，又是新教师，所以做事难免心浮气燥了些，对学生的一些错误总不能以宽容的心态对待，学生犯了一次错误，我会...[/QUOTE]
非常赞同追梦老师说心态问题。

没有职高的经验，普高肯定不允许谈恋爱。但根据上面的案情本人不会像案例中的班主任那样出来，很可能会采取蒋老师分析的第二种策略，对于恋爱问题暂且抛开不谈，等师生关系比较融洽的时候再交流这个问题，找到一个合适的方法。

由英语课做数学作业所引发的师生冲突
前段我遇到了一件不愉快的事情。那是我任课的一个班级，讲课中忽然发现一个学生在做数学作业（我教英语），为了不影响课堂秩序，当时我只是把他的作业收上来便继续上课了。下课后，我把他叫到办公室，本想好好地与其谈心，可他一问三不答，而且摇头晃脑，我真是气不打一处来，当即让他靠窗站着，但他还要反抗。后来我心情稍微平静一点了，想静下来寻找好的解决方法，于是叫他写一篇感想及对我的要求，便让他离开，可他边离开边说：“那不可能”，这更激起了我的怒火……
后来我把他抓过来，问他到底要不要学好，他说是家里逼他来学习的。他就是一倔到底，真拿他没办法，此事便不了了之。我知道我先前的方法肯定欠妥，能帮我指点指点吗？（101）
                                                                       
追梦读帖：
一、教育行为的决策必须是思考的产物
先对老师的教育行为进行细微的分解，从中或许可以发现每一个细小环节中存在的问题。
1、 当时我只是把他的作业收上来便继续上课了。
2、 下课后，我把他叫到办公室，本想好好与其谈心，可他一问三不答，而且摇头晃脑，我真是气不打一处来，
3、 当即让他靠窗站着，但他还要反抗。后来我心情稍微平静一点了，想静下来寻找好的解决方法，
4、 于是叫他写一篇感想及对我的要求，便让他离开，可他边离开边说“那不可能”，这更激起了我的怒火……
5、 后来把他抓过来，问他到底要不要学好，他说是家里逼他来学习的。
第一步“收”。虽然不是最佳的做法，也无特别不妥之处。课堂上一发生问题就用巧妙方法应对，毕竟要求太高，不现实。（当然让他自己放进去，也许气氛会缓和些，但也可能出现另外的僵局）
第二步。把他叫到办公室，本想好好与其谈心，可他一问三不答，而且摇头晃脑，我真是气不打一处来。
下课以后找他谈，这也是自然的。你说想找他好好谈心，这出发点很好，这时确实需要沟通。但学生不一定理解为谈心，特别是前面收了他的本子，他对老师有抵触情绪也是很自然的。另外你的谈话内容和方式可能也与真正的谈心也是有距离的。所以从师生两方面的情况看，这时的谈心不成功是在情理之中的。
“一问三不答，而且摇头晃脑”的态度令你生气，我能够理解，实在说自己遇上这种情形，也很可能会生气，因为我们都是常人。可要想成为一个优秀教师，得修练，得超越自己，提高自己的包容水平。
这个学生所以出现“一问三不答，而且摇头晃脑”的行为，原因不外乎几个：一是个性吊儿啷当；二是对老师有情绪，用此行表示抗议；三是两方面的原因。
如果他个性吊儿啷当，作为老师是生气还是接纳？生气无法改变他长期形成的不良个性特征，接纳则留下了教育的余地。
如果他对老师有情绪，用不当行为表示不满，也是可以理解和包容的。
能够接纳学生的个性中的弱点，包容学生的不当行为，是我们班主任应该追求的一种境界。
第三步。让他站在窗口。
老师“气不打一处来”，这是可以理解的，能够达到“不生气的”境界是需要时日修炼的，“让他站”就有失理智。本来学生有情绪，老师再来一个情绪化行为，不是火上加油吗？罚站招来个性很强的学生的反抗也是在意料之中的。
第四步。叫他写一篇感想及对我的要求，便让他离开，可他边离开边说“那不可能”。
这是在课间十分钟吧！情绪发生发展是有规律的，从产生到消失需要过程。学生刚刚经历了两次情绪冲动-----下课时，老师找他谈（误以会批评），他产生逆反；让他站他反抗。接着就让他写感想（他往往会把此也看成是惩罚），他是很难接受的。注意，得给学生有足够的时间来恢复情绪呀！
当触情绪没有消失时，让他写，个性弱一些的，就会以沉默表示抗议，个性强的可能会以不敬言语来反抗。（学生的逆反的表现方式是因人而异的，也许沉默方式老师容易接受，可学生是有个性差异的，不会因老师的喜好而改变他表示逆反的方式）
第四步，让学生写感想，是时机不对。从根子上说，没有照顾学生的情绪感受，或者说没有顺应情绪活动规律。
第五步。把他抓过来，问他要不要学好。
……
再来考察整个教育行为产生、发展的过程，，看看后三项行为的决策是怎样产生的？
下课后，我把他叫到办公室，本想好好与其谈心，可他一问三不答，而且摇头晃脑，我真是气不打一处来，当即让他靠窗站着……
“让他靠窗站着。”这一决策完全是情绪冲动的产物，可以推断决策之前是没有经过理性思考的。
“叫他写一篇感想及对我的要求，便让他离开”这是老师情绪稍稍平静时的决策，老师可能思考过：用什么方法好？但“写”这一方法适合这一特殊学生吗？现在让他写可行吗？可能结果会怎样？这些往往没有考虑过。所以这一行为的决策之前，仍然可能没有经过真正意义上的思考。一句话，这项教育行为的决策仍然不是深入思考的产物。
   “把他抓过来问”也不例外，它同样不是思考的产物。
由上，我想说，有效的教育措施不可能产生于冲动或肤浅片面的思考，它只能来源于理智而成熟的思考。所以在情绪冲动时，在内心没有足够的平静时，不要作决定和采取行动。教育行为的决策必须是思考的产物，而不是冲动的产物。
二、应该把助人和教育放在第一位
上面五项教育行为中，第一、二步，育人的主观愿望较明显（客观效果是另一回事）。第三步，“罚站”则是情绪冲动的产物，是为了平心中怒气。第四步“写感想”实际上是老师自我保护的一种本能（没有其他办法给自己台阶），两者都基本上不是教育和帮助。第五步“把他抓过来问”，实际上是泄愤和维护老师自尊的延伸，更难见到教育的影子。
后面的过程中，老师的自然关注点是泄愤和维护自尊，至于学生的个性特点，逆反心理，学生的情绪状态都被排除在老师的视点之外，这样的教育怎能称其为教育呢？
作为一个成熟的老师，任何时候都应该把助人和教育放在第一位，而不能让泄愤和自我保护占主导地位。
 三、 要学会理解学生
1、当时我只是把他的作业收上来便继续上课了。
2、下课后，我把他叫到办公室，本想好好与其谈心，可他一问三不答，而且摇头晃脑，我真是气不打一处来，
3、当即让他靠窗站着，但他还要反抗。后来我心情稍微平静一点了，想静下来寻找好的解决方法，
4、于是叫他写一篇感想及对我的要求，便让他离开，可他边离开边说“那不可能”，这更激起了我的怒火……
5、后来把他抓过来，问他到底要不要学好，他说是家里逼他来学习的。

    请大家仔细考察老师的情绪发展变化过程，看得出老师是在尽最大努力克制自己的，所以情绪步步升级，是被学生无礼行为激怒的。作为旁人站在老师角度看是完全能够理解老师的行为和情绪的。
再看看学生的情绪变化过程，被收交了作业本，小孩子心里有气，这是自然的。下课被叫到办公室，准备挨批，抱有抵触情绪，对老师的谈话，以“一问三不答，摇头晃脑”表示抗议，也是可以理解的。毕竟他只是个孩子，而且是个倔脾气的孩子。在逆反情绪还未减弱的情况下，老师带着火气让他靠窗口站（他的感觉是罚站），要反抗也是极其自然的。老师经努力后情绪稍稍平静下来了，可孩子的自控能力没有老师好，在他情绪还没有调整过来时，就要求“写感想”，他把这好心又看成是罚，心中不满，控制力差的他就喊出来“那不可能”。最后老师把他“抓过来问”，学生的情绪反应自然更强烈了。一句话，站在学生的立场看，他个性倔，控制力差，再加上当时的情境，出现过激的情绪反应和行为表现同样是可以理解的。（这段与前面略有重复，暂不要删节）
    我们作为老师，承担着育人责任的老师，该站在谁的角度看问题呢？答案是不言而喻的。学会理解学生，以学生的眼光看学生的世界，以学生的心情感受学生的心情，感受学生的内心世界，这是班主任专业化的最基本要求之一。
四、当闻到学生身上的火药味时，怎么办？
下课时找学生谈话，学生却很不配合时，凭着教师的职业的敏感已经能闻到火药味了，这时对学生的教育不会有多大效果，若不能控制自己的冲动还可能激化矛盾。因此这时明智的做法是赶紧给自己铺个台阶下来，比如可以这样说：“现在你有情绪，我们谈话不会有结果，还是等平静下来再沟通吧！”事后可再找他谈话或给他写条子，谈话没把握，可用后者（可以避免双方的情绪冲动）。    按101老师的思路（让学生写感想），可给学生写这样一封短信（一表达理解，弱化逆反心理；二让他写想法）：
某某同学：
现在老师的心情已经比较平静，所以能理解你当时的感受了。上课时缴了你的作业本，心中有气，老师找你谈话时你就有情绪，是这样的吗？想来你现在已经不再激动了吧，老师就与你说几句。（这里有理解、尊重、平等的表达，一般学生会接受）
我知道你们这个年龄，不喜欢总是被人教育，其实我也希望你们能自己教育自己。今天老师不想给你讲什么道理，只想请你回答几个问题，这实际上是把教育的权利还给你吧！
1、如果你是老师看到学生在上课时不听课做别的作业，会怎么做？为什么？
2、如果允许学生在上课时不听课，其他学生效仿怎么办？
3、有其他想法和意见吗？
期待你的回音。如不想写，我会与你当面沟通。
如果学生给了回条，并真正反省了自己的行为，就算达到了较为圆满的结果。
学生没有回音或认识仍然有问题，可与他心平气和地面谈。实在谈不进，只能暂时降低教育目标，不要再指望他在这时就有深刻的认识，只要以平和坚定的语气提个要求就差不多了：下次不想见到这种情况。这既表明了自己的态度，又给自己找个台阶下。
他如果仍然在上课时做数学作业怎么办？平时可与该生多聊聊他感兴趣的话题，以拉近心理距离，再伺机教育。看到了提醒他放进去，若不理，只能由他去，只要不妨碍别人。他本来就不想读书（不只是不喜欢英语），只是被父母逼着来的。这个学生的学习动机的问题不是一个任课老师所能解决的。
上面的做法，其实基本上体现了下面四大策略：
 1、避锋芒。不要去激惹他，会激怒对方的话不要说，会激怒对方的事不要做。（有这样一个真实情境：一学生已对老师调查他恋爱问题的事很恼火了，老师把该生叫到办公室责问：“你上课总是打瞌睡，到学校里来干什么？”学生反击：“我不到学校来，到哪里去？你是不是脑子有病？”这里老师用话激惹学生，是自找没趣）
2、设台阶。当学生情绪冲动时，只要说一声：“现在你太激动，不宜与你谈话，等你平静时再沟通”，就可以体面而退了嘛！这不是示弱，是明智。如果此时与学生较劲，很可能使自己更难堪。
3、浇冷水。这可视情况而定。面对学生的冲动，你能保持足够的冷静，你有经验或灵感，不妨用幽默或其他手段调节一下气氛后，再对学生进行谈话。如没把握就不要做这事。
4、再引导。“浇冷水”说的是教师运用教育智慧人为地调节气氛后再做工作。这里说的是待学生的冲动情绪自然消失后再作引导。
总之当闻到学生身上的火药味时，不要往枪口上撞，教育学生重要，保护自己同样也很重要。
蒋老师：
真的很感谢您在百忙中还抽空为我做如此细致精彩的点评！
我认真细致的看了三遍您的三个讨论，真有点无地自容的感觉。
您敏锐的观察力，您深邃的思想，以及您多种方法的运用，使我感觉我以前的处理是多么的草率和简单，我会把您所教的运用上去，相信肯定能收到很好的效果！再次感谢！
相信今后，我一定会三思而后行，我会带着理解的心，育人的本，使自己能不断提高。这还得靠您多多帮忙哦！

很想与各位讨论，但用有限的工作时间在整理资料，抱歉！

[QUOTE][B]下面引用由[U]一路追梦[/U]发表的内容：[/B]

很想与各位讨论，但用有限的工作时间在整理资料，抱歉！[/QUOTE]
理解

谁之错？
中午一进教室，我就发现讲台上一片狼籍.不知是哪位小朋友的矿泉水瓶放在讲台上，不小心被打翻了，水流得满桌子都是，一位小干部在认真擦着讲台-----我连忙拿起放在讲台上的本子，一看，水已经顺着缝隙流到了讲台下的电脑键盘上，拿起键盘一倒，竟倒出了不少水，不会出什么毛病吧？我连忙打开电脑，调出WORD，还好，所有的字母都能打出来，我松了一口气，关好电脑，问学生：“这水瓶是谁的？是谁不小心把水瓶弄翻了？”
一个小干部站起来说，中午是他管理大家就餐，吃饭时，他喝了矿泉水，后来就忘了带走，他没有把瓶盖盖好，所以瓶子碰翻后，讲台就遭殃了。“那么是谁不小心把瓶子碰翻了呢？”我又问，下面鸦雀无声，“哪位同学看到了事情的经过？”这下不少同学举起手来，一位同学说是A弄翻的，A站起来说自己没有碰到，是B碰翻的，也有不少同学说看到是B碰翻的，而B说不是自己碰翻的，是C-----就这样，他们谁也不肯承认。从他们断断续续地讲述中，我听明白了，他们几个吃完中饭在讲台旁边玩耍，然后水就弄翻了，他们中认为B碰翻的人数最多。因为当时数学老师来班级批改作业，而我认为电脑也没有什么损伤，就没有继续追究，说了句“以后要小心一些”去了办公室。
下午第三节是我的课，我打开电脑，想登陆校园网，才发现只要按一个键，就打出3、4个字母。我找到学校的电脑老师，把事情的经过告诉了他，他说肯定是里面的电板受潮了，这个键盘估计没有用了，先放着让它阴干试试。
我把这个消息告诉了班级里的孩子，然后说：“现在大家谁也不愿意承认水是自己打翻的，我也不怪你们，说明我在教育中存在问题，键盘我来赔，但是我真的很想知道事情的真相，请你们把知道的真相写在小纸条上告诉我，即使是你打翻的，你告诉我后，我不会告诉任何人，包括你的父母，我只想每位同学拥有诚实的品质。”就这样，不一会儿我就收到了孩子们写的纸条，其中大家“嫌疑”最大的B是这么写的：“妈妈告诉我要做一个诚实的孩子，我没有碰翻那水瓶，你就是打死我也不承认。”不少孩子说：“老师，让我们一起来赔钱吧！”没有一个孩子承认那水瓶是他不小心弄翻的-----
我失望了，其实类似的事情常在班级发生，比如地上有一张废纸，我问他们是谁丢的？他们肯定回答：“不知道。”然后问离座位最近的孩子是不是他掉的？他肯定会一脸委屈地叫：“不是我！”因为事情比较小，我也没有很多时间彻底调查这些“无头案”，所以很多时候就干脆自己动手扫扫就过去了，但是我没有想到，我这是在一天天“纵容”孩子。
第二天，我走进教室告诉孩子：“钱，老师已经赔了，新的键盘也买来了。其实从你们的眼神和表情中，从大家写给我的纸条中，我已经知道是谁把水弄翻的，但我不想追究，只想给他改正的机会。”其实，我只想让孩子有一丝愧疚，但我不知道，他是否已经体会-----（好学）
追梦读帖：
偶发事件不一定都是教育资源
看着上面案例，我首先想起了一个心理学实验：实验者让一些人扮演强盗，这些强盗们突然闯进一个人群密集的地方，打劫完后，扬长而去。事后警察让大家描述一下当时的情景，结果众人说出来的情况大不相同。这实验告诉我们：心理现象（包括感知、记忆等）虽然是人脑对客观现实的反映，但这反映不等于客观现实本身，也即感知等心理现象与客观现实是有差异的。心理现象只是对客观现实的复写、摄影，失真、歪曲、变形都是正常的。可见，学生说不清是谁打翻了水瓶是很正常的，很可能大家真的没有看清楚或发生记忆错误了，如此而已。
读完案例，我又想起了一篇题为《学生做错事的“三味处方”》的文章，作者的观点是好心做错事——鼓励，无心做错事——安慰，存心做错事——批评。这里学生的过错行为属于哪一类呢？
我以为，学生在打打闹闹中，打翻水、丢纸屑之事可能是连他们自己也没有意识到的不经意行为，这连无心之过也算不上，有必要小题大做吗？当然同类事件还有许多的话，就要深入调查研究一下，行为背后是否存在着不诚实的因素。
许多优秀班主任都有一个共性，能够敏锐觉察到某些偶发事件中蕴含的教育因素，并运用教育智慧进行“小题大作，小题深作”，把消极因素转化为积极因素。但这里必须强调，偶发事件不一定都是教育资源，有的事件含有教育因素，有的事件却没有，就象打翻水瓶事件，它很可能不涉及学生的诚信问题。为此，遇到偶发事件时，首先要确定其中是否包含着重要的教育因素，然后才可以决定是否把文章做大做深。不然会“小题错作”，即使付出了心血也不会有好的教育效果。

心有良知璞玉，笔下道德文章！